Incubi tecnologici.

di Igor Salomone

“Ah, non so, io con la tecnologia non mi ci trovo”. Già sentita? Innumerevoli volte, direi. Nel mondo degli educatori praticamente è uno standard. Dunque non mi sarei neppure dovuto stupire più di tanto nel sentirla ripetere di nuovo. Era la pausa caffè di un laboratorio. Tutti ammassati attorno al buffet con bicchierino in mano colmo e caldo e un biscotto tra le dita e le labbra. Come da manuale del buon formatore mi sono assicurato che i corsisti se la sapessero cavare on lo spuntino autogestito, in particolare con il caffè da prepararsi a mezzo cialda nell’apposita macchinetta. “Ah, non so, io con la teconologia non mi ci trovo”, era riferito alla Lavazza per l’espresso fai-da-te. La “tecnologia”….? La TECNOLOGIA…? La macchinetta espresso per il caffè in cialde sarebbe una tecnologia che ah-non-so-non-mi-ci-trovo…?

Non può essere, evidentemente. Posso capire mia suocera, forse, ma una ragazza di venticinque anni? No, non può essere. Per esempio, peccato non glielo abbia chiesto, ma ce l’avrà la patente? Immagino di sì. E allora non quadra, perchè per quanto possa guidare un’auto di vecchia data, quell’auto è per forza mooooolto più “tecnologica” di una macchinetta per il caffè a cialde. Dunque? Dunque la sua affermazione non può essere presa in senso letterale. Piuttosto direi che assomiglia di più a una posa. Molto diffusa nelle lande italiche e, in particolar modo, tra gli educatori.

C’è qualcosa di sottilmente autocompiacente nel definirsi poco o per nulla “tecnologici”. Come dire, sono mode che non mi interessano. Anzi, non mi piacciono proprio. Anzi, nutro una certa ostilità in proposito perchè non le trovo giuste, sinanco pericolose.

Insomma, il mondo sta trasformandosi in modo radicale e inedito sotto i nostri piedi. Davvero possiamo fare spallucce dicendoci che le cose importanti sono altre? E quali, di grazia? Insomma, si può ben aspirare all’eremitaggio, alla vita campestre e comunitaria dimentica del mondo circostante, a un dimensione dell’esistenza racchiusa nel piccolo confine delle persone che si incontrano faccia a faccia e delle cose che si possono toccare con mano, possibilmente “naturali” e prodotte da sè o al massimo nel giro di qualche chilometro da casa nostra. Non è obbligatorio, certo, cavalcare i cambiamenti repentini e profondi, neanche cercare di capirli, si può trattenersi ai margini delle trasformazioni, non averne neppure il più vago sentore e, se è il caso, evitare consapevolmente di accorgersene. I modi del vivere sono mille e ognuno può tentare di scegliere quello che più lo rende felice, o per lo meno che lo fa star bene, o insomma che non lo mette a disagio, anzi, che dal disagio lo tiene lontano.

Ma allora perché fare l’educatore? Davvero ha un qualche senso occuparsi dell’aiutare il prossimo a districarsi nelle enormi difficoltà che il vivere contemporaneo propone a ogni angolo, evitando in prima persona il 99% di quelle difficoltà? Non credo. Qui non è questione di “essere” su Facebook o di utilizzare quotidianamente Internet. E’ questione di essere nel mondo, in questo mondo, e accettarne le sfide. E quella della profonda trasformazione della vita di ognuno prodotta dalla tecnolgia digitale è in questo momento una delle sfide fondamentali. Chiamarsene fuori significa rinunciare a ogni credibilità.

Tesi di Elisa Casetta (Capitolo 3): Le competenze dell'Educatore Professionale

Quarto appuntamento con la tesi di Elisa Casetta.

Nel terzo capitolo Elisa argomenta sulle competenze dell'Educatore Professionale.

Buona lettura, e alla settimana prossima con il quarto capitolo!

CAPITOLO 3

Le competenze dell'Educatore Professionale

Come trattato nei precedenti capitoli, la professione educativa sta vivendo oggi una nuova stagione di ripensamento e di riqualificazione all'interno delle politiche sociali e nel sistema dei servizi. I cambiamenti del panorama culturale e di politiche sociali verificatisi in questi ultimi vent'anni hanno trasformato profondamente il modo di intendere e di realizzare la professione. Il compito primario, in questa nuova situazione, è quello di riflettere e mettere a fuoco sensi, significati, implicazioni e possibilità connesse alle nuove frontiere che si aprono alla professione. Una professione particolare e complessa quella dell'educatore: intenzionale ed interpretativa, fatta di competenze e riflessività, in cui le idee del rinnovamento e dell’auto-rinnovamento, giocano un ruolo determinante.

E’ una professionalità complessa, in cui molti saperi si connettono ad una prassi che è intenzionale e non solo tecnica, che necessita di capacità di progettualità e progettazione, di comunicazione e di formazione. Da qui la necessità della professione di riflettere costantemente su sé stessa, in modo da preservare la propria identità, il proprio carattere intenzionale oltre che lo statuto problematico.

Non si parla, come spesso si sente dire, di chiudere la fase sperimentale dell'educatore professionale, perché il lavoro educativo è intrinsecamente sperimentale, sia perché si costruisce nell'irripetibilità di ogni singola relazione educativa, sia perché cambia necessariamente secondo i mutamenti del contesto storico-sociale in cui avviene.

È giusto affermare appunto che si apre una nuova fase, tenendo conto dell'intero percorso di vita dell'educatore: il patrimonio di esperienza professionale ottenuto può finalmente consentire di riconoscere le linee fondamentali che caratterizzano la professione collegando in essa attività, metodologie diverse tra loro, nuove prassi e competenze in quanto rivolte e diverse utenze e a diversi ambiti di lavoro.

　

In base a quanto trattato finora alcuni interrogativi nascono spontanei:

Quale tipo di educatore si vuole formare? Che cosa richiede il mercato del lavoro? Queste modificazioni porteranno allo snaturamento del ruolo educativo dell'educatore a favore uno sanitario, con la progressiva scomparsa del primo? E’ possibile, e come, regolare l’accesso all’esercizio della professione educativa (albo professionale, codice deontologico ecc.)?

E’ attorno a questi interrogativi che si intende analizzare i cambiamenti avvenuti nella professione, mettendone a fuoco i punti fermi, le competenze consolidate, e riconoscendone i recenti ampliamenti di ruolo e funzioni, le competenze da implementare.

3.1 Chi è l'Educatore Professionale?

Nel clima di incertezza che da sempre ha caratterizzato il ruolo dell'educatore, questo è riuscito progressivamente e non senza fatiche a collocarsi e farsi spazio per riconoscersi ed essere riconosciuto; tutto ciò, portando un contributo specifico, che si è orientato sui processi di crescita, di apprendimento, di reinserimento sociale, sulla prevenzione con una rilevante e costante attenzione alla persona nella sua globalità, allo sviluppo della partecipazione degli individui, dei nuclei familiari, degli ambienti relazionali e comunitari e alla mediazione con le realtà di intervento.

Come già detto il profilo dell'educatore è definito con il D.M della Sanità n. 502/98 "Regolamento recante norme per l'individuazione della figura e del relativo profilo professionale dell'educatore professionale", in cui si evidenzia che:

L'educatore professionale:

a) programma, gestisce e verifica interventi educativi mirati al recupero e allo sviluppo delle potenzialità dei soggetti in difficoltà per il raggiungimento di livelli sempre più avanzati di autonomia;

b) contribuisce a promuovere e organizzare strutture e risorse sociali e sanitarie, al fine di realizzare il progetto educativo integrato;

c) programma, organizza, gestisce e verifica le proprie attività professionali all'interno di servizi sociosanitari e strutture socio-sanitarie-riabilitative e socio educative, in modo coordinato e integrato con altre figure professionali presenti nelle strutture,

con il coinvolgimento diretto dei soggetti interessati e/o delle loro famiglie, dei gruppi, della collettività;

d) opera sulle famiglie e sul contesto sociale dei pazienti, allo scopo di favorire il reinserimento nella comunità;

e) partecipa ad attività di studio, ricerca e documentazione finalizzate agli scopi sopra elencati.

3. L'educatore professionale contribuisce alla formazione degli studenti e del personale di supporto, concorre direttamente all'aggiornamento relativo al proprio profilo professionale e all'educazione alla salute.

4. L'educatore professionale svolge la sua attività professionale, nell'ambito delle proprie competenze, in strutture e servizi sociosanitari e socio-educativi pubblici o privati, sul territorio, nelle strutture residenziali e semi-residenziali in regime di

dipendenza o libero professionale".

La definizione riportata nel decreto è quella tuttora in vigore, relativamente alla sola area sanitaria; non c'è infatti, una definizione giuridico-normativa che riguardi il profilo professionale, le funzioni e l'ambito lavorativo per tutti coloro che svolgono attività educative, al di fuori del campo sanitario.

Questo comporta una differenza, a livello di collocazione lavorativa, tra coloro che si affacciano al mondo del lavoro provenendo dai diversi percorsi formativi.

Su questi temi l'educatore si interroga e valorizza il piano dei valori e dei principi che conducono l'azione e i comportamenti professionali, al fine di offrire servizi nel pieno rispetto degli utenti, di sé stessi, e delle caratteristiche del contesto.

Il lavoro dell'educatore professionale oggi non può prescindere dal riflettere anche sui principi etici che lo caratterizzano, da cui parte il doveroso lavoro di costruzione di un codice deontologico.

Affrontare la dimensione deontologica permette di rispondere meglio alle domande relative al "non so cosa fare, non so come fare", ma anche alle domande relative al "perché" delle azioni che si compiono, al fine di delineare i limiti e i confini al di là dei quali un'azione educativa diviene eticamente incongrua di un punto di vista professionale.

3.2 Il codice deontologico

L' A.N.E.P. ha proposto dal 2002 un codice deontologico per la categoria degli educatori professionali, in cui vengono individuate le responsabilità nei confronti della propria professione, dell'utenza, delle famiglie, dell' équipe, del datore di lavoro e della società.

Nel codice deontologico s’individuano responsabilità, doveri e impegni, applicabili nell’esercizio della professione dell'educatore professionale, indipendentemente dalla situazione di lavoro, dall’utenza di riferimento, dall’organizzazione dei servizi in cui si opera. L'obiettivo è quello di determinare e di garantire la qualità della pratica professionale degli educatori, secondo principi universalmente riconosciuti e criteri stabiliti dagli stessi. Per meglio chiarire l'utilità di un codice deontologico bisogna innanzitutto ribadire che non si tratta di un manuale, e neanche un mansionario dove poter trovare risposte operative alle infinità di situazioni in cui l'educatore si trova ad operare.

Un codice deontologico che si rivolge ai professionisti, infatti, porta con sé alcune problematiche: è impossibile codificare e regolamentare alcuni aspetti del lavoro educativo, come ad esempio "l'empatia", è una caratteristica questa, personale e personalizzata, ma si può comunque cercare di creare una sorta di "etica comune" a tutti gli educatori, in quanto proprio la presenza di un codice dà per scontato che ci sia una condivisione di valori tra tutti i professionisti e tra gli utenti.

　

La presenza di un codice deontologico è collegata al modo in cui gli educatori vedono la propria professione, un importante strumento di riconoscimento e auto-riconoscimento, nel tentativo di promuoverla e salvaguardarla da possibili esercizi abusivi e non professionali.

Il codice dev'essere inteso come risorsa, che insieme ad altri strumenti tende a favorire visibilità al lavoro educativo, aumentando perciò conoscenza, valore e spessore alla professione. Possiamo affermare che questo codice abbia assunto, per molti, una funzione di tipo "orientativo-conoscitiva" ,come forma di riconoscimento, tutela e diritto, e una prospettiva di legittimazione della professione. A causa di una legislazione ancora carente, il codice risulta indebolito per ciò che attiene la funzione "normativo-giuridica", in quanto manca un'indicazione precisa sia sul percorso formativo che abilita all'esercizio della professione, sia per tutti quei riconoscimenti utili per la costituzione di un albo professionale, al pari delle altre figure professionali che operano nel settore socio-sanitario e non solo. Nonostante questi innumerevoli sforzi, ad oggi gli educatori sono sprovvisti di un codice deontologico adeguatamente codificato e regolato e di un albo professionale, grosso limite, questo, per il riconoscimento di tale professione.

3.3 Le competenze professionali

Il tema della competenza risulta quindi fondamentale ed essenziale per la professionalità dell'educatore. Affinché una professione nasca, si riconosca, venga formalizzata e si consolidi, non è necessario che abbia solo un riconoscimento in leggi specifiche, ma è indispensabile che sia connotata da un corpo di competenze solido e condiviso.

All'educatore infatti, sono richieste specifiche competenze per svolgere al meglio le proprie funzioni.

Non basta essere ben disposti e intenzionati verso l'altro per realizzare un intervento educativo, ma è necessario possedere capacità, abilità e competenze che sono fornite e alimentate da un processo continuo di formazione e auto-formazione.

La complessità e la molteplicità degli interventi e dei contesti in cui opera l'educatore, comporta la necessità di acquisire competenze multiformi, variegate e trasversali, che fanno riferimento sia ad ambiti teorici, che metodologici-pratici. Il termine "competenza" deriva dal verbo latino cumpetere "chiedere, dirigersi a" , il che equivale ad andare insieme, mirare ad un obiettivo comune, nonché finire insieme, incontrarsi. Quando si utilizza questo termine si fa’ comunemente riferimento al possesso, da parte del soggetto, della capacità di manifestare comportamenti adeguati in situazioni differenti, di combinare attivamente e creativamente le risorse disponibili (conoscenze, capacità e attitudini) in maniera funzionale ai contesti e alle situazioni della realtà quotidiana, dunque la persone dovrà essere in grado anche di padroneggiare casi o situazioni problematiche. Non bisogna però ignorare che, all’atto pratico, la competenza trova espressione in contesti sempre mutevoli e mai uguali a se stessi. Nella pratica lavorativa il professionista utilizza oltre ad un bagaglio di conoscenze e ad una sempre più raffinata capacità procedurale, una sensibilità personale. Vi è quindi un’area che fa riferimento a dimensioni personali della persona, al suo sistema di valori, ai tratti della sua personalità.

"Il professionista è quel soggetto che non solo possiede competenze specifiche, ma è in grado di far fronte all'imprevisto, all'incertezza, alla complessità. La professionalità quindi, non è solo aderenza alle regole, ma anche interpretazione e invenzione delle stesse, ricerca continua e innovazione, capacità di problematizzare situazioni e identificare intuizioni e soluzioni perché si costruiscano repertori e pratiche di gestione dell'attività professionale. Professionalità nello stesso tempo, è sinonimo di padronanza di sé stessi, del contesto, degli altri, della situazione come capacità di essere efficiente, efficace e soprattutto inventivo e creativo, in grado di fare i conti con la complessità e di uscire dagli schemi rigidi e obsoleti".

Svolgere il ruolo di educatore significa calarsi nel processo educativo con il bagaglio di saperi necessario a comprenderlo, orientarlo ed a promuoverlo.

Quel bagaglio è fatto di competenze distintive, in quanto patrimonio specifico della professione, di competenze consolidate nel tempo e di competenze che, sia sulla base delle evoluzioni degli "scenari", che sulla base della crescita professionale, saranno da implementare o da sviluppare in futuro.

3.3.1 Le competenze consolidate

Le competenze sviluppate nel lungo processo di evoluzione dell'educatore riguardano diversi ambiti, che vanno dall'area della conoscenza di base, delle competenze metodologiche, quelle comunicativo-relazionali, quelle organizzative, fino alle competenze personali e relazionali.

Le conoscenze teoriche

comprendono sia un approfondimento delle principali scienze umane (pedagogia, antropologia, psicologia, sociologia, diritto) che un’adeguata conoscenza delle discipline medico-sanitarie, ma fanno anche riferimento alla necessità che gli educatori siano uomini e donne del loro tempo, partecipi della vita sociale e politicamente attenti. Tali discipline predispongono un'apertura mentale in grado di comprendere i processi di socializzazione e integrazione, le diverse tipologie di soggetti con cui l'educatore si troverà ad agire e i contesti circostanti.

Le competenze metodologiche

, riguardano il "saper fare", da intendersi come capacità d’azione, come abilità nell’individuare le strategie e gli strumenti più congrui alla realizzazione concreta di processi, a partire da obiettivi generali e dall’analisi delle principali caratteristiche dei protagonisti dell’evento educativo. Nella professionalità la tecnica è pur sempre intenzionale, essa acquista infatti senso e valore solo attraverso la capacità di essere congruente con il contesto a cui si riferisce.

La professione usufruisce della progettualità e della progettazione, intese come filosofia dell’agire, come metodo e strumento operativo.

La progettualità garantisce una professionalità teleologicamente orientata, la progettazione è l'atto pratico della stilazione del progetto, mentre la ricerca accompagna il continuo professionalizzarsi entro una dinamica prassi-teoria-prassi.

Ecco allora come nasce la Ricerca-Azione , fondamentale per attivare i soggetti, per produrre azioni in grado di ricercare e costruire competenze e favorire processi di cambiamento. Progettualità e ricerca devono consentire, quindi, al soggetto di generare ulteriore professionalità e permettere di mantenere alta la riflessione sulle dimensioni specifiche della professionalità pedagogica.

L' educatore professionale può essere considerato anche un "tecnico della comunicazione". Quest'area si riferisce alla capacità di veicolare un bagaglio di informazioni di varia natura, basata su una conoscenza approfondita delle dinamiche in cui l'educatore è inserito. Esso infatti, comunica con l'utenza, ma anche con le loro famiglie, con i colleghi del gruppo di lavoro, con i diversi attori sociali presenti nel territorio.

La competenza comunicativa

si riferisce perciò al concetto di "comunicazione educativa", che sostanzia quello più ampio di "relazione educativa", attraverso la quale si realizza lo sviluppo emotivo, affettivo, sociale e cognitivo degli utenti che diventano protagonisti del proprio percorso di crescita e cambiamento.

Appare quindi fondamentale che l'educatore acquisisca la capacità di predisporre un clima materiale e psicologico di rispetto, fiducia, sostegno e sicurezza reciproci, di stabilire rapporti empatici con i soggetti, di prendere in considerazione i diversi punti di vista e di coinvolgere responsabilmente l'utenza nell'individuazione dei bisogni e nella progettazione e conduzione delle attività.

L'area delle competenze organizzative poi, comprende l’amministrazione, la gestione e lo sviluppo dei servizi socio-educativi dove lavora, e l’organizzazione, pianificazione sistematica del lavoro socio-educativo. L’educatore sociale deve saper progettare e promuovere le attività ed i processi socio-educativi, così come documentarli e valutarli dal punto di vista delle finalità e dei metodi socio-educativi.

Infine, le competenze personali si riferiscono all'esperienza di vita, al vissuto personale e alla formazione dell'educatore. In esse si fondano saldamente gli aspetti motivazionali e comportamentali e le situazioni nelle quali l'esperienza si è realizzata.

La personalità complessiva dell’educatore, le sue peculiarità caratteriali, le sue virtù e le sue inclinazioni personali sono essenziali al fine dello svilupparsi di relazioni significative.

Come riportato da L. Milani (2000) le abilità personali dell'educatore portano alla costruzione di competenze trasversali, che si possono raggruppare in:

Saper apprendere: apprendere ad apprendere è l'obiettivo principale del lavoro educativo; bisogna costruire una professionalità aperta e dinamica che consenta l'attivazione di comportamenti e condotte mirate alla messa in atto di competenze di volta in volta adeguate alla situazione.

Essere una persona creativa: educare non è trasferire o riprodurre modelli, ma valorizzare, personalizzare, inventare e declinare al singolare l'atto educativo.

Saper assumere rischi: il buon esito di un progetto, di un cammino non è mai dato per scontato. È necessario che l'educatore tenga in considerazione la probabilità di poter sbagliare e di assumersi il rischio che possono comportare le sue responsabilità.

Saper tollerare le frustrazioni: è importante saper gestire i conflitti, la rabbia e il fallimento che si può verificare in ambito educativo.

Essere disponibili al cambiamento: strumento principale per condurre ogni tipo di intervento. La relazione educativa trasforma continuamente non solo il soggetto, ma anche chi opera con lui. L'indisponibilità al cambiamento rende improduttiva e inefficiente la relazione educativa, che richiede capacità di mettersi continuamente in gioco.

La competenza cardine, sempre secondo Milani L., dell'educatore professionale è la competenza pedagogica e lo strumento principale che egli ha per attuare il processo educativo è la relazione educativa.

"La competenza pedagogica si può definire come l'insieme complesso e dinamico di conoscenze, di abilità, di procedure metodologiche, di esperienze consolidate e ordinate di tipo educativo, fondate sulla riflessione e sulla teorizzazione pedagogica che connota in modo specifico la professionalità educativa e che i soggetti che operano in questo settore devono saper mettere in campo in modo personale e critico quando progettano, attuano e valutano il proprio intervento".

Essa , inoltre, si qualifica per essere costruita intorno al principio di educabilità dell'uomo e quello di relazione come condizione per la promozione, lo sviluppo e il cambiamento. La competenza pedagogica si fonda e si muove secondo la prospettiva della globalità; qualsiasi evento educativo infatti si realizza come un organico e complesso insieme di elementi o di variabili tra loro in stretta connessione. La globalità consente di operare educativamente evitando parzialità che non tengono conto della complessità intrinseca e costitutiva del fatto educativo e, soprattutto, permette l’apertura verso altri punti di vista e verso altre professionalità.

Appartengono alla competenza pedagogica la capacità di comunicare e l’orientamento metodologico per cui la persona stessa dell’educatore professionale rappresenta uno dei fattori educativi rilevanti. Acquistano in tal modo notevole importanza la concretezza e la continuità della relazione educatore-educando. E’ possibile quindi ritenere la competenza pedagogica ciò che insieme qualifica e distingue l’educatore professionale. Possiamo e dobbiamo　considerare il soggetto dell’educazione sempre in qualità di singolo, sempre un’eccezione che non può diventare regola, nel　 riconoscimento della specificità della persona umana. La particolarità della competenza pedagogica è la progettualità educativa, l’elaborazione di un percorso intenzionale in cui il soggetto in formazione prende forma. L’evento educativo è nello scambio reciproco, "relazione" e "cura". La cura è intesa come atteggiamento di premura, attesa, gratuità; cura è farsi carico dell'altro e accompagnarlo lungo il cammino di cambiamento. L'educatore deve essere consapevole che le capacità e le risorse del soggetto non si sviluppano se non esiste qualcuno che si prenda cura di lui.

Lo strumento essenziale dell'educatore è la relazione educativa: la costruzione di un rapporto significativo con l'utente è fondamentale, dal momento che ogni maturazione, ogni cambiamento è impossibile se non vi è il coinvolgimento diretto con l'utenza. La relazione educativa si differenzia dalle altre relazioni, in quanto persegue l'obiettivo di promuovere lo sviluppo e la crescita di un cambiamento mirato e quanto più consono alle prospettive dell'utente. Per questo è importante che sia dotata di intenzionalità, per far in modo che l'intervento sia finalizzato ad uno specifico obiettivo e non improvvisato. L'educatore dev'essere in grado di osservare, ascoltare, percepire, nel senso di avvertire gli stimoli della realtà esterna, captare anche i minimi particolari e i segnali di un soggetto che possono essere fondamentali alla costruzione di una buona relazione. Deve adottare strategie d'intervento, sempre soggette a verifiche e valutazioni in itinere, prendere in considerazione i diversi mondi in cui è coinvolto l'individuo e inserirsi lui stesso nella relazione per comprendere a fondo le dinamiche di quell'intervento, ma nello stesso tempo, saper trovare un giusto equilibrio tra coinvolgimento e distacco.

Questo è uno dei punti cruciali della professione: non ci si può lasciar prendere troppo dalle situazioni vissute dall'utente e non si può nemmeno distaccarsene eccessivamente, altrimenti si corre il rischio di attuare un progetto distaccato, immotivato, disinteressato e fine a sé stesso.

Il mantenimento di questo equilibrio è un'impresa ardua perché mette in campo aspetti personali dell'operatore, che attengono alla sua emotività e affettività. Infatti, l'affrontare quotidianamente relazioni empatiche, di aiuto e spesso di sofferenza con l'utenza mette in primo piano anche l'interiorità, le debolezze e il vissuto dell'educatore stesso.

Attraverso questa relazione l'educatore instaura una comunicazione che comprende la globalità della persona, promuovendo nel soggetto l'autonomia, e dove non è possibile, il mantenimento di una qualità di vita dignitosa, la costruzione dell'identità e lo sviluppo della personalità, favorendo cambiamenti e tenendo in considerazione risorse e potenzialità e poi limiti e difficoltà di ognuno. Ciò attraverso la difesa delle risorse già consolidate e recupero delle potenzialità residue di ogni individuo, e con azioni pensate, progettate, valutate e documentate, sempre tenendo conto della storia di vita e del contesto socio-ambientale in cui esso è inserito.

In sostanza possiamo affermare che la finalità generale degli educatori è il cambiamento: "Lavorare per il cambiamento e non limitarsi all'assistenza, anche nella concretezza, significa modificare gli equilibri, le identità fragili: ad esempio non solo utilizzare le risorse pubbliche disponibili per supportare una famiglia in difficoltà lasciando immutate le dinamiche familiari e sociali di questa, ma attivare e progettare un utilizzo delle risorse specificamente indirizzato a comprendere le dinamiche problematiche della stessa e modificarle, per attuare un cambiamento all'interno, per promuovere autonomia e far in modo che la famiglia riesca a ritrovare un suo equilibrio e una sua stabilità" (O.Gardella;F. Angeli).

Ovviamente è un processo, questo, lungo e faticoso, ma è questo che dovrebbe essere il lavoro sociale. Quando si parla di cambiamento, si parla innanzitutto di cambiamento della propria visione, percezione e lettura di sé stessi, e poi, anche delle condizioni di vita.

Come afferma Demetrio D.: "l'educazione è la scienza del cambiamento, poiché esso è intenzionale da parte dell'educatore e non solo percepito, ma spesso ricercato da parte del soggetto".

Il soggetto può scegliere di attuare il cambiamento per desiderio o per convenienza, ma sempre deve avvenire una ripartizione delle responsabilità che lo veda attivo e creativo, malgrado tutte le possibili resistenze che egli frappone tra sé, questo processo e chi lo conduce.

Ancora Demetrio: "il cambiamento è fondamentalmente portatore di un dislivello, di uno scarto tra prima e dopo, tra un lasciarsi alle spalle e un guardare avanti, tra una fine e un inizio, tra una perdita e una conquista, tra un abbandono e un incontro, (…) tutto ciò chiama in causa sia la natura critica e conflittuale , sia l'efficacia riconciliativa e riparatoria del cambiamento". L'educatore in questo senso deve aspettarsi e saper affrontare momenti di crisi, di rifiuto e regresso da parte del soggetto.

E' fondamentale lasciare spazio all'errore, perché proprio l'errore differenzia i percorsi, li personalizza, li cambia e li migliora: nella sua imperfezione l'errore è ciò che testimonia la costante ricerca e creatività delle infinite possibilità, propria del lavoro educativo, e richiede coraggio, perché solo chi accetta di sbagliare accetta il rischio connesso al cambiamento ed è disposto ad apprendere.

"Tollerare l'incertezza, esplorare lo spazio aperto del possibile, della sospensione del giudizio, procedere in territori ancora sconosciuti, sono caratteristiche proprie dell'educatore, che non può accontentarsi di interpretare il ruolo dell'accompagnatore, dell'intrattenitore, del ‘bravo ragazzo,disponibile’, che ancora in tanti servizi viene richiesto il futuro per la figura educativa, pena il rischio di appiattire la professionalità in mero ruolo esecutivo, può realizzarsi nel giocare la scommessa di muoversi in territori incerti e di sostenere l'ambivalenza del possibile e del non compiuto (...)".

Come sostiene ancora L. Milani (2000), queste prospettive permettono di sintetizzare alcune competenze pedagogiche consolidate nel tempo dall'educatore professionale:

Saper gestire la complessità: gestire la complessità implica la padronanza di strumenti culturali in grado di cogliere, al di là delle apparenze, la rete di relazioni, situazioni e problematicità che sempre accompagnano l'evento educativo.

Sapersi confrontare con i sistemi di significato: è necessaria la capacità di leggere e interpretare il sistema e il contesto educativo in cui l'educatore opera, l'insieme dei valori appartenenti al quel soggetto in quella determinata cultura e con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze.

Saper interpretare i bisogni educativi: il compito è quello di promuovere l'educabilità, e pertanto, individuare i bisogni educativi e formativi del soggetto in questione. L'attività dell'educatore è incentrata sul futuro della persona, sulle potenzialità da sviluppare sulle quali egli scommette ed elabora un progetto attento all'unicità e alla globalità della persona. Saper interpretare i bisogni educativi significa anche saper cogliere le domande latenti, non espresse, spesso più autentiche di quelle manifeste.

Saper osservare, ascoltare e indagare: saper osservare e ascoltare costituiscono le premesse di ogni relazione educativa. L’osservazione è un atto di percezione, quindi, un atto selettivo di raccolta, di decodifica e di ricostruzione dei dati. Bisogna tenere in considerazione che non esiste un'osservazione pura, in quanto sempre condizionata dalle nostre vedute. L'ascolto è una fase altre sì importante nella relazione, perchè permette di comprendere realmente ciò che l’altro sta dicendo, mettendo in luce i suoi punti di forza e le sue debolezze. Infine, saper indagare, come metodologia della ricerca, che consente di affrontare e gestire la complessità e la problematicità della realtà e del processo educativo stesso.

Lavorare in gruppo, con altri professionisti e in rete: il lavoro d'équipe e quello in rete costituisce la prassi di ogni lavoro educativo. Lavorare in gruppo significa saper collaborare, affrontare un dibattito, un confronto, essere capaci di dialogare con altre professionalità e diversi linguaggi, capacità di socializzazione e scambio reciproco. Questo è un importante punto di partenza per lo sviluppo di un progetto completo e concreto.

Essere buoni comunicatori: nella relazione educativa ciò che conta è la volontà da parte dei diversi attori di costruire un legame; la comunicazione è lo strumento che favorisce questo legame. Parlare all’utente non vuol dire limitarsi ad usare un proprio linguaggio per esprimere i contenuti, ma vuol dire saper usare un linguaggio comprensibile e questo implica la necessità per l'educatore di conoscere e saper utilizzare diversi linguaggi, da quelli verbali a quelli non verbali, con cui l’ educando, in base all’età, al livello di maturazione e cultura, può esprimersi. In modo particolare l’educatore sa leggere il linguaggio non verbale dell’utente, ma sa anche gestire il proprio poiché è soprattutto attraverso questo che invia messaggi non espliciti, ma ugualmente rilevanti.

Gestire la diversità: l'educatore agisce nella diversità, per questo è importante che sappia accoglierla, di modo che ognuno possa esprimersi nella sua libertà, che sappia riconoscerla e promuoverla, per assicurare dignità alla diversità di ognuno, che sappia relazionarsi, crescere e rispondere alla diversità. Perché la diversità deve essere assunta come fulcro di ogni azione educativa, in quanto realtà da esplorare, risorsa per il singolo e il gruppo.

Saper progettare: progettare significa guardare al futuro, inventare nuove prospettive e fa riferimento all’intenzione di impostare ogni attività educativa in concreto.

3.3.2 Le competenze da implementare

Lavorare con singole persone o con gruppi, coordinare e progettare interventi, sviluppare reti o imprese sociali, sostenere lo sviluppo delle comunità locali o i processi formativi dei nuovi educatori, prestare consulenza ad équipe e progetti educativi sono diventati i nuovi confini del lavoro educativo.

La professione nata sulla dimensione del prendersi cura si sta via via trasformando per giungere a nuovi orizzonti. Il prendersi cura diventa una modalità di approccio alle situazioni, non solo alle persone, è il porre attenzione a quel contesto, l'avere cura di quella determinata situazione o di una molteplicità di situazioni. È possibile prendersi cura altre sì del funzionamento dei processi, della connessione fra sistemi, della costruzione di reti, della gestione e verifica delle attività, delle strategie di progettazione e di tutte le modalità operative. "Pensare all'educatore in questi termini significa immaginare un professionista in continuo divenire e che non solo spende il proprio ruolo circoscritto all'interno di un servizio, ma si garantisce spazi di riflessione e di confronto" .

Il passaggio è avvenuto dal prendersi cura dei singoli soggetti in difficoltà al prendersi cura dell'intero gruppo, dei servizi, del territorio, delle comunità fino al prendersi cura degli altri educatori.

In questi ultimi anni le richieste di funzioni educative sono andate sempre più radicandosi nel complesso panorama dei servizi socio-sanitari e assistenziali. L'esperienza condotta nei servizi, la formazione e i processi di riqualificazione hanno portato gli educatori ad avere un mercato e conseguentemente in base a questo ad avere richieste sempre più specifiche riguardo le proprie competenze e funzioni. Il processo di aziendalizzazione che è avvenuto in questi anni nel settore del sociale, ha rinnovato l'attenzione da un lato attorno al contesto organizzativo e alla ricerca di modelli di sviluppo ideali di funzionamento, dall'altro nei confronti degli operatori dei servizi, del loro essere parte di quell'organizzazione e delle loro competenze. Una professione duttile, che cammina di pari passo con il consolidamento del sapere teorico e metodologico.

Una professione che, a differenza di altre più affermate, ha saputo ristrutturare il proprio lavoro senza perdere di vista la propria identità. A partire dai cambiamenti in atto in quest’inizio di millennio i professionisti hanno colto l’occasione per rifondare e riqualificare la cultura professionale esistente, arricchendola e consolidandola. L’educatore ha dimostrato una grande capacità di adattamento ai bisogni dei soggetti dei quali si occupa ed alle richieste del contesto sociale nel quale essi sono inseriti. Questa abilità nella lettura del bisogno e nella mediazione è stata accompagnata dalla capacità dell’educatore di decidere del proprio destino professionale senza attendere che fosse il mercato del lavoro a farlo. Ogni cambiamento sociale è stato una sfida per la professione, ed ancora oggi, in assenza di una regolamentazione, l’autonomia professionale dell’educatore sembra essere affidata alle capacità personali di esporsi ai rischi delle novità. Alcuni educatori hanno interpretato infatti le evoluzioni sociali, culturali, politico e legislative in atto come motivanti possibilità di apprendimento professionale. Questi operatori non si sono quindi limitati a rispondere in modo efficiente ed efficace alle modifiche ambientali, ma hanno allargato il patrimonio dei contenuti dando di fatto avvio ad un processo di revisione della professione.

　

　

Tale processo è destinato a proseguire. Da un lato, perché la realtà sociale, politica, culturale porterà sempre nuovi bisogni e nuove situazioni su cui occorrerà intervenire; dall’altro perché è nella natura stessa dell’educatore, e delle organizzazioni in cui opera, la tensione verso la ricerca, la disposizione all’indagine, all’esplorazione di percorsi possibili.

Se questo atteggiamento è riscontrabile in molti educatori, e globalmente nella figura stessa, è possibile riprendere il cammino provando ad evidenziare i futuri approdi possibili e lo sviluppo delle competenze emergenti. L'identità dell'educatore è un’identità in divenire, costruita attraverso percorsi complessi e non lineari, infatti il punto di forza della professione è proprio saper operare nei territori di "frontiera", là dove poco può essere rigidamente standardizzato. La connotazione di questo processo appare caratterizzata dalla capacità dell’educatore di prendersi cura della professione e di saper divenire senza snaturare la propria professionalità ma affiancando i tempi nel loro cambiamento.

Se in passato il mandato lavorativo era connesso alla relazione duale con l’utente, oggi si è giunti alla consapevolezza della nodale importanza del territorio e delle istanze di cui è portavoce. All’interno di questa logica evolutiva è avvenuto il passaggio verso una concezione più olistica del lavoro educativo che si è concretizzata nel lavoro di rete o lavoro di comunità. Questa nuova modalità operativa pone nel territorio e nella comunità locale le dimensioni entro cui collocare ogni intervento educativo, ovviando qualsiasi pratica autoreferenziale.

Gli educatori si sono trovati a lavorare, dialogare, costruire processi di cambiamento con i cittadini, con gli amministratori pubblici, con professionisti di altri servizi, con interlocutori del privato sociale, al di fuori delle istituzioni. Hanno così dovuto ricostruire i riferimenti teorici, ricollocandosi nella rete e nelle relazioni implementando le pregresse competenze. Mediazione e contrattazione, per esempio, costituiscono competenze connaturate nella professionalità educativa, entrambe appartengono all’educatore quali capacità ineludibili nella relazione con l’utenza. In questo contesto, è necessario saper utilizzare le competenze riferite all’osservazione, analisi, integrazione, cooperazione e valorizzazione delle risorse.

L’équipe non è più l’unico luogo di progettazione condivisa: bisogna essere capaci di lavorare integrando i contributi di altri soggetti appartenenti a servizi diversi, con culture, metodologie, mandati e risorse tra loro eterogenei. Il lavoro dell’educatore vede lo spostamento anche in altre direzioni attraverso le quali reinterpretare e ampliare le competenze pregresse. Si parla dunque di "saper progettare insieme".

Si compie infatti un passaggio dalla progettazione educativa, al progettare e realizzare interventi integrati con altri soggetti.

Anche la capacità progettuale, intesa come saper pensare in modo intenzionale e strategico, diventa oggetto di implementazione seppur mantenendosi all’interno della specificità dei compiti dell’educatore.

Il lavoro progettuale è l’esito di un processo comunicativo che vede interlocutori tra loro diversi collaborare per il raggiungimento di un obiettivo e la realizzazione di un intervento.

La capacità di curare la comunicazione ed i suoi processi è competenza intrinseca alla professione stessa ed è spendibile in ambiti quali la progettazione integrata con organizzazioni e istituzioni con mandati sociali e mission diverse. Le nuove consapevolezze circa il proprio agire professionale hanno condotto l’educatore a sviluppare la competenza progettuale in una direzione dialogica.

Progettare dialogicamente significa costruire con l’utenza dei percorsi, porsi in una posizione di dialogo ed ascolto. In questo caso l’educatore non è chiamato a produrre risposte quanto piuttosto ad attivare un processo comunicativo nel quale è cruciale il significato che i diversi attori coinvolti ne danno. La capacità di superare i confini dei servizi ha condotto, in tempi recenti, gli educatori a ricoprire ruoli di coordinamento, gestionali, organizzativi in cui è necessaria una professionalità forte, orientata sempre e comunque dalla riflessione sul proprio fare.

In queste nuove dimensioni paiono presenti alcuni elementi di criticità che rischiano di snaturare l’identità e l’essenza dell’educatore in forme standardizzate a volte troppo rigide e semplificatorie delle pratiche del lavoro sociale e di quello educativo, perdendo di vista la sostanza del lavoro quotidiano.

Il rischio prospettato è quello di un educatore burocrate, che privilegi il contenitore organizzazione-efficienza- economicità al contenuto persone-bisogni- efficacia.

"La strada indicata, per tentare

di far fronte a questi pericoli, sembra essere quella di percorrere e occupare una sorta di terra di mezzo: tra livello politico-organizzativo e livello operativo, tra operatori e altri operatori, tra operatori e utenti. Comunque una posizione che consenta di stare dentro le situazioni e non sopra o ai margini, in modo da monitorare e alimentare l’interazione tra teoria e prassi, alla ricerca di modelli e strategie innovative e adeguate ai nuovi bisogni".

L'educatore, quindi, dovrà essere particolarmente competente in:

Utilizzare nuove forme comunicative: i mutamenti sociali in atto, provocati e sorretti anche dall’introduzione e utilizzo delle nuove tecnologie, stanno cambiando profondamente i nostri stili di vita e dunque rappresentano un nuovo ambito entro cui l’intervento educativo si trova ad agire. Si tratta anche in questo caso di imparare ad utilizzare queste nuove tecnologie in modo creativo e di saper interagire con esse come nuovo strumento per entrare in relazione con il soggetto.

Lavorare in molteplici luoghi: spesso in questo contesto lavorativo l’educatore si trova a ricoprire diversi ruoli in diversi luoghi ; ciò significa che in molti casi si trova a rivestire le proprie risorse in maniera diversificata e meno totalizzante: diversi tipi di utenza, diversi assetti lavorativi, diversi strumenti e metodologie. Se da un lato ciò richiede più energie rivolte al versante organizzativo, dall’altro è segno di visibilità per la professione (alcuni educatori sono liberi professionisti) e rappresenta un valore aggiunto all’interno dei diversi contesti d’azione.

Essere ricercatori: l'educatore deve agire con un costante occhio critico e ricercatore all'interno della sua realtà, nel contesto socio-culturale e politico-organizzativo in cui opera, al fine di ridimensionare di volta in volta la sua professione e le sue competenze, conoscere e ricercare nuovi strumenti per far fronte alle diverse situazioni e al cambiamento.

A termine di questo viaggio attraverso il modo delle competenze, possiamo affermare che non si possono definire a priori il ruolo e le funzioni dell’educatore professionale, in quanto si modificano e si rinnovano di pari passo con i mutamenti sociali.

Questo però non nega la possibilità di tracciare linee guida e avere bene chiare le funzioni che deve svolgere nel suo lavoro, al fine di attuare un processo di riconoscimento e auto-riconoscimento e uno sviluppo sempre maggiore della professione.

Tesi Elisa Casetta (Capitolo 2): La formazione dell'Educatore Professionale

Terzo appuntamento con la tesi di Elisa Casetta.

Dopo aver parlato, nel capitolo 1, dell'evoluzione delle politiche sociali e della nascita e sviluppo della figura dell'educatore professionale, nel secondo capitolo Elisa affronta la questione della formazione.

Buona lettura, e alla prossima settimana con il terzo capitolo!!

CAPITOLO 2

La formazione dell'Educatore Professionale

"L' educatore professionale in questi ultimi anni ha aperto nuovi spazi e ristrutturato alcuni aspetti della professione: sono stati definiti il profilo e il percorso lavorativo, si sono consolidati nuovi ambiti lavorativi (il lavoro di strada, la formazione degli operatori, ecc.) e nuovi approcci metodologici. Ma se da una parte le fondamenta della professione dell'educatore sono solide e forti, come lo è una professione che opera da più di quarant'anni, dall'altra sono ancora in atto lavori di rafforzamento e ampliamento.

I lavori devono consolidare "l'aspetto sociale" dell'educatore, in quanto peculiarità di tutte le professioni socio-sanitaria, evitando così una possibile medicalizzazione derivata dalla collocazione presso il Ministero della Sanità del decreto che definisce l'educatore professionale."

Come emerge dall'articolo di W. Brandani, "Educatore professionale: un cantiere aperto" si aprono per la professione dell'educatore, nuovi spazi di riflessione e revisione: emergono nuovi modelli operativi che richiedono l’implementazione di competenze consolidate e il riconoscimento di nuove, vengono ridefiniti il profilo e il percorso formativo.

I cambiamenti e le evoluzioni del sistema dei servizi e l’emergere di nuovi bisogni sociali cui rispondere, costituiscono uno stimolo per sottoporre la professione ad un’opera di rafforzamento ed ampliamento.

La realtà lavorativa degli educatori è ancor oggi caratterizzata da una pluralità di percorsi che rendono articolato e complesso il panorama professionale; infatti, nell'ambito dei servizi alla persona convivono diverse generazioni di educatori la cui motivazione, i cui percorsi di accesso ed approccio al lavoro si differenziano sostanzialmente.

Il lavoro sociale è regolato, pianificato e finanziato da diversi Enti: lo Stato stabilisce i criteri generali per il riconoscimento delle figure professionali; le Regioni concordano il profilo delle figure a livello nazionale; i Comuni pianificano annualmente i servizi da realizzare nel territorio e, quindi, anche il livello di occupazione degli operatori.

Il cardine istituzionale attorno a cui ruota il sistema delle professioni sociali sono le Regioni, determinanti sia per ciò che attiene la regolazione della domanda di figure professionali, sia per ciò che riguarda la regolazione dell’offerta di qualifiche e competenze.

La modalità di ingresso degli educatori nel mercato del lavoro è stata sempre caratterizzata da diversi canali: alcuni hanno iniziato la propria attività lavorativa privi di una formazione di base, altri hanno frequentato corsi di riqualifica in servizio, altri ancora hanno cominciato dopo aver conseguito titoli specifici.

"Vi è inoltre il difficile lavoro di arginare l’abusivismo di coloro che esercitano la professione senza il titolo abilitante, ingaggiati da un mercato del lavoro che relega la formazione e l’aggiornamento professionale all’area delle ottime rifiniture alle quali poter rinunciare in tempi di ristrettezze economiche" .

Bisogna ricordare, infatti, che molti operatori privi di specifica preparazione professionale e di un titolo abilitante, assunti per lo più negli anni ottanta, hanno iniziato la loro attività lavorativa sotto spinte ideologiche di natura politica o religiosa; nonostante questo, grazie a motivazione, impegno e capacità, hanno creato e dato vita ad iniziative significative ed innovative, contribuendo all’evoluzione dei servizi alla persona. Oltre a queste persone troviamo educatori professionali in possesso di titolo ottenuto presso scuole gestite dalle Università, dalle Regioni (ad esempio la S.F.E.P e la fondazione Feyles) o dalle ASL e ad un livello quantitativamente meno significativo operatori con laurea, in prevalenza in scienze dell’educazione.

Resta comunque grande difficoltà a reperire educatori in possesso del titolo e questo costituisce un elemento di rinforzo all’inserimento di personale privo di formazione specifica. Il problema è determinato anche dal fatto che la domanda di educatori professionali è oggi superiore all’offerta e trova fondamento in precisi standard regionali di funzionamento dei servizi. La collocazione di educatori non specificatamente formati comporta il rischio di creare una situazione lavorativa estremamente disomogenea in cui convivono operatori con scarse, nulle o elevate professionalità e motivazioni.

In questo modo si crea la necessità concreta di inserire nel mondo del lavoro, in qualità di educatori, soggetti con titoli differenti, con conseguenti ricadute sul piano della qualità degli interventi e sul livello di professionalità messa in campo. Con la recente riforma dei percorsi scolastici ed universitari infatti, si è tentato non solo di rendere omogenei i percorsi formativi per consentire agli operatori l’acquisizione di un titolo specifico, ma anche di arginare un processo che potrebbe condurre allo snaturamento della professione.

Il tentativo è quello di evitare un’ulteriore segmentazione del mercato del lavoro, con il conseguente abbassamento del livello di qualificazione professionale. Rimanendo in tema di formazione è necessario, inoltre, porre attenzione ad un aspetto fondamentale per la professione dell'educatore, quello cioè della promozione dell'apprendimento continuo. Si tratta della "formazione permanente" e della "supervisione", considerati due strumenti indispensabili della professione, momenti irrinunciabili di approfondimento ed aggiornamento su specifiche tematiche attinenti la professione ed i settori di intervento e conseguente riflessione sul proprio vissuto e sul proprio operato. E' necessario perciò costruire un collegamento tra formazione di base e formazione permanente in modo da garantire da una parte la valorizzazione e il rafforzamento della propria identità professionale, sia riguardo al crescere di nuovi bisogni e di altre problematiche sociali, sia a proposito di situazioni lavorative in cui l’educatore è coinvolto, e dall'altra momenti di costante aggiornamento, accompagnamento e sostegno allo sviluppo culturale e metodologico della professione.

E' importante perciò che siano affidate all'educatore sia la formazione permanente, che la supervisione e che si prenda sempre più coscienza dell'importanza e dell'efficacia di tali attività.

"(...) A tale figura dovrebbe essere garantita una formazione permanente di qualità non soltanto rivolta all'approfondimento degli aspetti tecnico-operativi, ma che sia in grado di fornire chiavi interpretative per la gestione della complessità cui il lavoro dell'educatore si riferisce e che lo contraddistingue. I contenuti dovrebbero essere veicolati con un'attenzione precipua agli aspetti motivazionali e di soddisfazione nel lavoro; all'individuazione e discussione di problematiche relative alla natura delle relazioni che l'educatore è chiamato a intrattenere a vari livelli e in diversi contesti; a una presa di coscienza e consapevolezza dell'importanza e della centralità degli strumenti del lavoro educativo, tra cui progettazione, valutazione e documentazione, strumenti da valorizzare, che contribuiscono alla creazione e al buon funzionamento di un gruppo stabile di lavoro, funzionale a garantire un elevato livello di qualità degli interventi formativi , nonché fornire ai singoli educatori sostegno e motivazione".

In conclusione possiamo affermare che l’esigenza di fondo rimane quella di giungere a una definizione dei profili professionali che operano sia nel socio-sanitario che nel sociale per una maggiore qualificazione dei servizi e degli interventi pubblici e privati e garantendo la spendibilità dei titoli livello nazionale ed europeo.

In questa prospettiva, va ripensato il sistema delle professioni sociali in modo che si coniughi al sistema dei servizi sia sanitari che sociali, indicando percorsi formativi definiti sia per le figure professionali consolidate e sia per le figure nascenti, favorendo la sperimentazione di nuovi profili.

Per garantire un livello qualificato di servizi è necessario inoltre che le Regioni:

vincolino l’ingresso nei servizi a personale con la specifica qualifica di educatore professionale sia nel settore pubblico sia nel privato convenzionato; in questa direzione, ad esempio, si sono già orientate la Regione Veneto e la Regione Piemonte.

promuovano la formazione in servizio per qualificare gli operatori assunti senza titolo ma con i requisiti di accesso ai corsi stessi;

prevedano corsi specifici per il personale in servizio, privo dei requisiti di accesso alla professione, con la garanzia del mantenimento del posto di lavoro e della qualifica funzionale raggiunta.

Le scuole potrebbero essere nello stesso tempo sedi di formazione di base e luoghi di formazione permanente, in modo da garantire un arricchimento reciproco fra operatori in servizio e operatori in formazione. In questa direzione vanno costruite e praticate situazioni di formazione per porre gli educatori in una posizione di protagonismo, con situazioni di auto-formazione e ricerca professionale finalizzate alla produzione di sapere professionale.

2.1 Gli anni Sessanta/Settanta: alla ricerca di una formazione

La formazione dell'educatore nasce e trova la sua prima fase di sviluppo nel settore della formazione professionale gestita dalle Regioni, accanto alle altre iniziative formative realizzate da Enti pubblici e privati, tra i quali, i corsi effettuati negli anni Cinquanta dalla F.I.R.A.S. (Federazione Italiana Religiose Assistenti Sociali), rivolti a religiose che lavoravano come educatrici all'interno di istituti.

Negli anni sessanta poi, i corsi della F.I.R.A.S. iniziano ad avere una cadenza regolare e una durata pluriennale, mentre sul fronte laico viene fondata a Milano l'E.S.A.E. (Ente Scuola Assistenti Educatori), sempre con lo scopo di formare persone qualificate all'interno del settore sociale.

Nel 1967 la necessità da parte dello Stato e di alcuni Enti assistenziali,tra cui la F.I.R.A.S., di avere personale qualificato all'interno dei proprio istituti si realizza un corso di qualificazione per educatori in servizio, con il concorso anche della Facoltà "La Sapienza" di Roma.

Negli anni settanta hanno inizio, quindi, le prime esperienze pioneristiche di formazione di figure educative con denominazioni diverse (educatore di comunità, educatore specializzato). Si tratta di un periodo caratterizzato da elevata sperimentalità: nascono scuole di formazione per questa figura professionale, in cui vengono in itinere, sperimentate nuove metodologie, nuovi strumenti e vengono rimodulati contenuti e modalità organizzative. La formazione viene affidata, attraverso le Regioni, alle scuole di formazione professionale; viene a delinearsi quindi una situazione differente da Regione a Regione. In questa periodo sono presenti percorsi formativi diversi : biennali, triennali, bienni comuni per educatori ed assistenti sociali con specializzazione nel terzo anno di corso.

Nel 1970 viene attivato il corso per "Educatore di comunità" alla Facoltà "La Sapienza" di Roma che prevedeva la formazione di un educatore:

"professionalmente preparato attraverso una formazione risultante da un'autentica integrazione di dati teorico, tecnici e pratici per l'educazione di fanciulli, adolescenti, giovani, presentanti o no difficoltà d'adattamento, tanto in comunità educative che in ambiente naturale, ad assolvere compiti di animazione sociale e di assumere responsabilità anche

educative in seno alle comunità stesse od a organismi educativo-assistenziali." La logica perseguita è quella di formare un educatore non soltanto nel lavoro circoscritto degli istituti, ma allargando l'ambito del suo intervento fuori dalle mura degli istituiti, teso anche alla prevenzione del disagio sul territorio.

Prima di questo periodo comunque, nonostante le iniziative messe in atto per formare l'educatore, non veniva richiesto alcun diploma specifico.

E’ solo con la fine degli anni settanta che si è cominciato a riconoscere requisiti e competenze del lavoro educativo e che si sono individuati percorsi formativi adeguati che non lasciano la formazione solo al "buon senso" ed all’esperienza professionale maturata sul campo.

E' in questi anni infatti, che nascono le prime riforme e i primi servizi dedicati alla prevenzione del disagio e dell'emarginazione, normati dalla L. 833/78 che istituiva il Servizio Sanitario Nazionale.

2.2 Gli anni ottanta: il Decreto Degan

Gli anni ottanta segnano un momento fondamentale nella storia dell’educatore professionale.

Nel 1984 avviene la nascita ufficiale della figura dell’ "Educatore Professionale", definita con il cosiddetto "decreto Degan".

Con tale provvedimento si identifica l’educatore come "(…) l’operatore che, in base ad una specifica formazione professionale di carattere teorico e tecnico- pratico e nell’ambito dei Servizi socio- educativi ed educativo- culturali extra- scolastici, residenziali o aperti, svolge la propria attività nei riguardi di persone di diverse età mediante la formulazione e attuazione di progetti educativi caratterizzati da intenzionalità e continuità, volti a promuovere e contribuire al pieno sviluppo delle potenzialità di crescita personale e di inserimento e partecipazione agendo, per il conseguimento di tali obiettivi, sulla relazione interpersonale, sulle dinamiche di gruppo, sul sistema familiare, sul contesto ambientale e sull’organizzazione dei servizi in campo educativo".

Per l'educatore professionale si prevede, a livello nazionale, un percorso formativo triennale universitario o professionale, per eseguire funzioni di rilevanza educativa, rieducativa e riabilitativa, con particolare interesse alla quotidianità e progettualità, in relazione ai servizi con e per la persona.

Con il decreto Degan si è costituito il fondamento legislativo sul quale si sono create e basate le esperienze formative delle scuole professionali regionali sino alla fine degli anni novanta.

Tale provvedimento ha anche accelerato, negli anni ottanta, l’istituzione di nuove scuole convenzionate con le Regioni per corsi di riqualificazione e formazione, contribuendo alla diversificazione dei percorsi didattici ed alla diffusione delle sedi formative sul territorio nazionale. In questi anni, infatti, si assiste ad una progressiva presa di coscienza dell'esigenza di un'adeguata formazione di base per l'educatore e della riqualificazione degli operatori già in servizio.

　

2.3Gli anni novanta: la formazione universitaria

Una prima traiettoria di formazione definita fa riferimento al Decreto del Ministero dell’Università e della Ricerca scientifica, approvato nel 1989 che istituisce la nascita delle scuole a fini speciali per educatori professionali. L' ordinamento prevede: il diploma di scuola superiore secondaria quinquennale come titolo di ammissione , la durata triennale delle scuole a fini speciali, divisa in moduli didattici semestrali con sedici materie obbligatorie (otto base ed otto professionalizzanti) e tre opzionali, un tirocinio di almeno 500 ore ed una frequenza obbligatoria per 2/3 dell’orario e il rilascio del diploma abilitante dopo la trattazione di un tema scelto dallo studente. Il successivo ingresso dell’educatore nel circuito della formazione universitaria ha avuto avvio attraverso una serie di provvedimenti legislativi.

La L. 341/90 "Riforma degli ordinamenti didattici universitari" sancisce la soppressione delle scuole a fini speciali prevedendo la loro riconversione in corsi di diploma universitario.

Il DU trova anche sostegno in alcune leggi che prevedono tale formazione per le figure professionali di livello intermedio del settore socio-educativo e sanitario e nel D.lgs 115/92 di attuazione della direttiva CEE 89/48 riguardante il riconoscimento in Italia dei titoli formativi professionali acquisiti negli altri Stati della Comunità Economica Europea.

Quindi questo decreto permette all'educatore il passaggio a corsi di laurea affini con il riconoscimento parziale o totale degli studi compiuti.

Con D.lgs dell'11 febbraio 1991 "Modificazioni dell’ordinamento didattico universitario relativamente al corso di Laurea in Scienze dell’Educazione (ex Pedagogia)", alcune Università hanno dato vita al corso di Laurea in Educatore Extra-scolastico.

Il nuovo percorso formativo per educatore Extra-scolastico si differenzia da quello sperimentato dalle scuole per educatori professionali, soprattutto per ciò che attiene le materie professionalizzanti e l’esperienza di tirocinio all’interno dei servizi alla persona.

La collocazione della formazione dell’educatore professionale nei percorsi universitari ha però suscitato numerosi interrogativi.

Si è temuto, in primo luogo, che andasse disperso il patrimonio di esperienze maturato dalle scuole gestite dalle Regioni, ASL, istituti privati.

Il mondo della formazione professionale ha infatti svolto in questi anni un lavoro di preparazione degli educatori di alto livello, connotandosi per la strutturazione di corsi triennali di natura teorico-pratica. Il piano di studi universitario si è differenziato invece, da sempre, da quello delle scuole per educatori soprattutto per ciò che riguarda il tirocinio e le discipline .

La figura di operatore a cui ha rimandato questo tipo di formazione è quella di un professionista "denso" di teoria ma carente nelle competenze professionali. In secondo luogo il rischio di chi ha conseguito questa laurea è quello di vederne fortemente limitata la spendibilità sul mercato del lavoro, in quanto non abilitante all'esercizio della professione nella sanità, area questa in continua espansione per quanto riguarda la richiesta di educatori.

La scelta universitaria ha però tra i suoi vantaggi l’attribuzione di un valore legale abilitante al titolo stesso.

Il sistema scolastico italiano non prevede infatti altra formazione secondaria riconosciuta se non quella universitaria.

Lo scenario formativo degli anni novanta viene reso ancor più complesso ed articolato dalla costituzione del diploma universitario per "Tecnico dell'educazione e della riabilitazione psichiatrica e psicosociale", successivamente soppresso con D.lgs 29 marzo 2001 n.182 a favore del "Tecnico della riabilitazione psichiatrica", definito come "l'operatore sanitario che, in possesso del diploma universitario abilitante, svolge, nell'ambito di un progetto terapeutico elaborato da un'equipe multidisciplinare, interventi riabilitativi ed educativi sui soggetti con disabilita' psichica" ; figura questa considerata nella sanità equipollente a quella di educatore professionale.

2.3 Oggi: nuove prospettive di riconoscimento per l'educatore professionale

Il nuovo millennio si apre con l’emanazione del Decreto del Ministero della Sanità n.520/98 che individua la figura dell’educatore professionale definendone il profilo, attraverso il possesso del diploma universitario abilitante per l’esercizio della professione.

Per la prima volta siamo in presenza di un profilo unico definito su tutto il territorio nazionale che individua l'educatore professionale come "l'operatore sociale e sanitario che, in possesso del diploma universitario abilitante, attua specifici progetti educativi e riabilitativi , nell’ambito di un progetto terapeutico elaborato da un' équipe multidisciplinare, volti ad uno sviluppo equilibrato di una personalità con obiettivi educativo relazionali in un contesto di partecipazione e recupero alla vita quotidiana; cura il positivo inserimento o reinserimento psico-sociale dei soggetti in difficoltà".

Il Decreto inoltre stabilisce che la formazione dell'educatore professionale avviene "presso le strutture sanitarie del Servizio Sanitario Nazionale e le strutture di assistenza socio-sanitaria degli enti pubblici individuate nei protocolli d'intesa fra le regioni e le Università. Le Università provvedono alla formazione attraverso la facoltà di Medicina e chirurgia in collegamento con le Facoltà di Psicologia, Sociologia e Scienza dell'educazione". Ha inizio il progressivo passaggio di competenza, per ciò che concerne la formazione dell’educatore professionale, dal mondo della formazione professionale a quello universitario.

Un altro elemento importante è costituito dalla L. 42/99 "Disposizioni in materia di professioni sanitarie" in cui sono definiti i criteri necessari per il riconoscimento dei titoli ottenuti prima dell'emanazione del Decreto legislativo 520/ 98, prevedendo anche la partecipazione ad appositi corsi di riqualificazione professionale, con lo svolgimento di un esame finale.

Il 2 aprile 2001, al termine di una trattativa durata mesi tra l' A.N.E.P. e i Ministeri della Sanità e dell'Università, vengono firmati i decreti che istituiscono le classi di laurea di professione sanitaria, tra cui quella dell'educatore professionale, inserita nell'area della riabilitazione.

Gli aspetti caratteristici del provvedimento sono:

E' necessario il concorso di diverse facoltà per la formazione dell'educatore professionale, tra cui quella di Medicina e Chirurgia;

La tabella degli ordinamenti didattici prevede 180 crediti distribuiti sia in attività formative di base, sia in quelle integrative;

La formazione potrà avere luogo anche nelle strutture del SSN e prevede il tirocinio professionale;

　

Nuove possibilità di inserimento di esperti delle professioni nel curriculum formativo delle classi di laurea e nella commissione della prova finale del corso.

Nell'anno accademico 2001/2002 gli atenei avranno a disposizione due classi di laurea per educatori professionali : una definita nella classe XVIII di Scienze dell'educazione, che deriva dal vecchio corso di laurea in Pedagogia e l'altra nella classe delle professioni sanitarie nell'aria della riabilitazione, inserita presso la Facoltà di Medicina e Chirurgia.

La riforma degli ordinamenti didattici universitari rafforza la distinzione tra educatori professionali impegnati nell’area sanitaria e quelli dell’area sociale. La formazione diversificata tra sociale e sanitario comporta almeno due nodi problematici: la previsione di due percorsi formativi non equiparabili (classe delle scienze dell’educazione e classe delle professioni sanitarie della riabilitazione), con il mantenimento di due profili professionali sostanzialmente uguali ma giuridicamente distinti.

A tal proposito l’A.N.E.P. ha espresso in un documento programmatico nazionale la necessità di istituire "un'unica figura di educatore debitamente formato mediante un unico e definito processo formativo di base che, evitando disomogeneità di contenuti e di indirizzi, permetta il suo efficace inserimento e favorisca le sue capacità ad operare in contesti ed ambiti diversi tra loro per utenza, per tipo di intervento e per organizzazione".

Si riscontra la necessità di costituire un unico e definito processo formativo, attraverso il concorso di più facoltà, per creare una figura in grado di rispondere alle molteplici, complesse e mutevoli esigenze del sistema sociale. In tale percorso sarebbe necessaria l'articolazione di almeno tre ambiti formativi: teorico-culturale-personale, per fornire un corpo integrato di conoscenze e competenze; metodologico , per fornire competenze e metodi, attraverso anche attività di sperimentazione; pratico-esperienziale, in grado di coniugare teoria e pratica, con l'importante esperienza di tirocinio.

La distinzione infatti del profilo professionale tra sanitario e sociale, non solo non corrisponde alle logiche del nuovo sistema di integrazione sociosanitaria, ma non contribuisce alla ufficializzazione della professione ed all’individuazione chiara dei percorsi di formazione.

2.5 Il futuro: le nuove disposizioni riguardanti l'Interfacoltà

Per intraprendere la professione di educatore professionale è necessario conseguire la laurea triennale Interfacoltà in Educazione professionale che abilita alla professione nei settori sanitario e sociosanitario.

L’accesso al corso di studi è programmato: bisogna essere in possesso di un diploma di scuola secondaria di secondo grado e superare un test di ammissione, comune a tutti i corsi di laurea appartenenti alla Classe L/SNT02 – Lauree delle professioni sanitarie della riabilitazione 9 e stabilita annualmente dal MIUR (Ministero dell'Istruzione, dell' Università e della Ricerca) con una serie di domande volte a valutare le capacità logiche e d'interpretazione dei testi dei candidati, nonché le conoscenze alcune discipline quali cultura generale, biologia, chimica, fisica e matematica.

Nei tre anni è previsto un periodo di tirocinio obbligatorio, che rappresenta una parte fondamentale del percorso formativo dello studente e ha come obiettivo l’acquisizione delle competenze professionali.

Il corso è attivato presso la Facoltà di Medicina e Chirurgia, in collaborazione con le facoltà di Scienze della Formazione e Psicologia.

L'apertura del nuovo anno accademico 2011-2012 porterà con sé una serie di novità riguardanti il futuro dell'educatore professionale e la sua formazione. Il Corso Interfacoltà in Educazione professionale dovrà adeguarsi, al pari di altri indirizzi delle professioni sanitarie, alle nuove disposizioni del Decreto ministeriale 270/04 modificando la propria offerta formativa secondo le nuove linee direttive stabilite per le professioni sanitarie triennali.

　

　

Con questo provvedimento si perde definitivamente il regime di Interfacoltà del corso introdotto in origine dal Decreto del Ministero della Sanità 520 /98: dal punto di vista formale, infatti, non è più prevista la compartecipazione al Corso di diverse Facoltà (Scienze della formazione o Scienze dell'educazione e Psicologia), condizione da sempre ritenuta fondamentale e fondante per la preparazione dell’educatore professionale. Questo significa che l’intero iter formativo dell’educatore dipenderà dalla sola Facoltà di Medicina e Chirurgia, senza il concorso, appunto, di altre Facoltà, come stabilito precedentemente.

Tuttavia, la direzione del Corso è riuscita a mantenere in sostanza lo stesso assetto didattico e la stessa impostazione organizzativa, preservando così la componente pedagogica-relazionale e continuando a incentivare un tipo di formazione multidisciplinare, caratteristiche entrambi essenziali per la professione. Anche se non saranno più titolari del Corso, come in precedenza, le Facoltà di Scienze della Formazione e di Psicologia si sono impegnate a collaborare e a mettere a disposizione i loro docenti. La stessa Facoltà di Medicina e Chirurgia ha introdotto tra i requisiti indispensabili per l’attivazione del Corso la partecipazione di altre Facoltà, a sottolineare proprio l'importanza della coesistenza di diversi saperi per una formazione adeguata e completa che tocchi i diversi ambiti di esperienza nel quale è inserito l'educatore.

L'importanza di questo concetto viene anche ribadita nell'articolo di Angelo Nuzzi "Il cantiere formazione" di Animazione Sociale, secondo il quale:

"per la formazione dell’Educatore professionale, nel DM 520/98 e nel DM 3-04-2001 appare una specifica rilevante e obbligatoria: il concorso di più Facoltà. Questa condizione è legata al riconoscimento dell’Educatore professionale come figura sociale e sanitaria, attento nell’approccio alle persone in condizione di "fragilità", alla dimensione della globalità e della specificità della relazione educativa, come strumento principe del proprio operare, oltre che all’azione socio-educativa che caratterizza l’intervento professionale nelle strutture sociosanitarie, riabilitative, educative e nel territorio".

Tornando all'organizzazione del Corso la multidisciplinarità permarrà, ma la dicitura "Interfacoltà" scomparirà dalla denominazione del Corso per Educatori professionali e questo muterà sicuramente la formazione degli educatori professionali in molte regioni d’Italia.

Per quanto riguarda la realtà del Corso in Educazione professionale dell’Università di Torino il nuovo Piano di Studi conserva l’impianto culturale degli anni precedenti introducendo alcune novità:

l’inserimento di alcune discipline di carattere sanitario (anatomia umana, farmacologia, diagnostica per immagini e radioterapia), rese obbligatorie dalle nuove direttive.

l’implementazione delle ore e dei crediti (ben 60 sui 180 complessivi) riservati al tirocinio, elemento questo da considerarsi in maniera positiva.

L’impianto teorico viene ridotto a favore del tirocinio, ma non in modo così sostanziale: il rapporto CFU/ore di lezione in aula, infatti, passa dalle attuali 6 ore per CFU a 10 ore per CFU; il monte ore complessivo di studio dello studente diventa, pertanto, più consistente e l’impegno necessariamente maggiore.

E' da precisare che il nuovo ordinamento entrerà in vigore gradualmente, un anno alla volta; quindi, nell’anno accademico 2011/12 il nuovo piano di studi verrà attivato solo nel 1° anno del Corso, mentre nei restanti due anni rimarrà in vigore il piano di studi precedente.

Inoltre è necessario rivolgere attenzione alla grossa parte che ancora rimane, di operatori impiegati in strutture sanitarie senza titolo abilitante, che si vedono costretti ad intraprendere in autonomia, senza tutele e supporti istituzionali e spesso a seguito di pressioni dei datori di lavoro, la strada verso la riqualificazione della professione resa possibile solo dall’iscrizione regolare al Corso in educazione professionale.

Queste nuove disposizioni porteranno ad un impoverimento notevole dell'area educativo-pedagogico-relazionale nella formazione dell'educatore a favore di quella sanitaria-medica che trova terreno fertile nella collocazione esclusiva del Corso sotto la Facoltà di Medicina e Chirurgia.

Molte associazioni di categoria (tra cui l'ANEP) si sono mosse per contrastare l'inserimento nel comparto medico dell'educatore proprio per il rischio che questa professione indebolisca le sue principali competenze di base, quali quelle educative-relazionali-pedagogiche, e limiti il proprio spazio d'azione a favore di un irrigidimento in senso medicalizzante.

La riflessione rimanda quindi a chiedersi quale tipo di educatore si intende formare e quale tipo di professionalità deve essere acquisita dai professionisti del settore educativo.

Tesi di Elisa Casetta (Capitolo 1): Le evoluzioni delle politiche sociali, la nascita e lo sviluppo dell'Educatore Professionale

Secondo appuntamento con la tesi di Elisa Casetta.

Dopo aver pubblicato la settimana scorsa l'indice e l'introduzione, ecco a voi il primo capitolo; buona lettura!

CAPITOLO 1

Le evoluzioni delle politiche sociali, la nascita e lo sviluppo dell'Educatore Professionale

Come nel resto dell’Europa, anche in Italia la storia del Welfare State inizia nel Settecento sotto forma di beneficenza pubblica in risposta ai bisogni legati alla sussistenza, per poi connotarsi come previdenza sociale dopo la rivoluzione industriale e, successivamente, come sicurezza sociale a partire dalla seconda metà del Novecento.

Al momento della nascita del Regno d’Italia l’assistenza sociale è ancora fondamentalmente concentrata sui poveri e su alcune altre fasce deboli, ed è sostanzialmente affidata alla carità privata erogata tramite associazioni e fondazioni quasi esclusivamente di matrice cattolica.

Con la Legge Crispi del 1890 tutte le "opere pie" esistenti vengono tramutate in istituzioni pubbliche di assistenza e beneficenza (IPAB). Durante tutto il fascismo vengono realizzati diversi interventi in campo previdenziale e assistenziale, e si assiste alla progressiva creazione di una molteplicità di enti dedicati a singole categorie di volta in volta emergenti.

Ma è solo con la Legge 833/1978, "Legge di istituzione del Servizio sanitario nazionale", che si sviluppano quelle idee guida sulle quali, più avanti, si fonderanno le proposte di riforma socio assistenziale.

Si tratta, infatti, di una riforma sanitaria che per la prima volta si centra sulla concezione universalistica del diritto alla salute per tutta la popolazione e che poggia sulle idee di prevenzione delle malattie e del disagio sociale e di lotta all’emarginazione, di integrazione tra servizi sociali e sanitari e di programmazione, di partecipazione del cittadino e di informazione sui bisogni di questo e, infine, di decentramento.

La stessa legge contiene al suo interno un rimando esplicito alla necessità di una legge che riformi parallelamente l’ambito degli interventi sociali sull’impronta dell’approccio culturale e politico della riforma sanitaria; tuttavia, nonostante la successiva produzione normativa in ambito socio assistenziale sia molto ricca ed ispirata a quelle stesse idee guida del 1978 bisogna riconoscere che essa non raggiunge la completezza e la chiarezza ottenuta invece con la riforma del settore sanitario.

Soltanto nel 2000, con l’approvazione della Legge 328, "Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali", si ha la svolta davvero importante nei servizi di welfare. Superando il concetto di beneficenza della legge Crispi, la legge quadro definisce una cornice di valori e principi, obiettivi e diritti, nuovi, verso i quali l’Italia deve muoversi. In particolare, per quanto riguarda il riassetto dei meccanismi redistributivi, la Legge 328/00 sostiene il superamento di un sistema di interventi riparativi ed assistenzialistici, prevalentemente monetari, disomogenei e gestiti dallo Stato centrale, a favore di un "sistema di protezione sociale attiva", in cui le prestazioni sono orientate alla prevenzione ed hanno lo scopo di intervenire anche per eliminare le cause del disagio promuovendo le risorse individuali del cittadino, rispettano degli standard essenziali e sono regolate da Enti locali e Regioni.

L'obiettivo di questo capitolo è dunque quello di fornire un breve quadro dello scenario socio legislativo che ha accompagnato negli ultimi anni i servizi sanitari, socio sanitari e socio assistenziali in Italia.

1.1 Il quadro normativo della legislazione dei servizi alla persona

Prima di analizzare brevemente le fasi più significative dell’evoluzione dei servizi alla persona negli ultimi anni, è necessario fare alcune precisazioni.

La definizione "servizi alla persona" è recente, in passato le forme d’intervento si possono riassumere con i termini: beneficenza, sanità, assistenza. L’attuale assetto dei servizi sociali e sanitari è infatti regolato da un’insieme di provvedimenti legislativi evolutisi nel tempo; in particolare nell’ultimo decennio si è assistito a cambiamenti sollecitati da profonde trasformazioni sociali e dall’emergere di nuove problematiche ed istanze di bisogno di alcune fasce della popolazione e di nuovi soggetti aventi diritto.

Siamo in presenza di un sistema complesso ed articolato in via di continua definizione ed aggiornamento.

Su queste motivazioni si fonda la scelta di raggruppare il decennio preso in esame in tre fasi relative all’approvazione di norme quali:

il decentramento di compiti e funzioni dello Stato a Regioni ed Enti locali (la riforma Bassanini);

la riforma "ter" della sanità;

il processo di riforma dell’assistenza

1.1.1 La riforma Bassanini

I recenti cambiamenti hanno interessato in primo luogo l’ordinamento degli Enti di Governo (Stato, Regioni e Comuni). Con la seconda metà degli anni novanta si è infatti aperto un ciclo politico in cui il sistema dei servizi alla persona tende sempre più ad inserirsi nel quadro del decentramento istituzionale. Tale processo si è avviato con il gruppo delle "leggi Bassanini", così denominate per il nome del ministro della Funzione pubblica che le ha promosse. Le leggi di riferimento fondamentali sono: L.59/1997, L.127/1997, D.lgs.112/1998. La L. 59/1997 istituisce la

"Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa"

e impone in particolare due principi:

La semplificazione delle procedure amministrative e dei vincoli burocratici alle attività private

Il

federalismo amministrativo, cioè il perseguimento del massimo decentramento realizzabile con legge ordinaria, senza modifiche costituzionali.

Dal D.lgs.112/1998 è possibile, invece, assumere qualche criterio generale utile alla comprensione delle funzioni dei servizi alla persona.

La L.127/1997 accompagna alla riforma del decentramento quella della semplificazione amministrativa con l'obiettivo di ridisegnare l'organizzazione e il funzionamento dell'amministrazione pubblica con particolare riferimento a quella locale. Il decreto definisce i "servizi sociali" come "tutte le attività relative alla predisposizione ed erogazione di servizi gratuiti ed a pagamento, o di prestazioni economiche destinate a rimuovere e superare le situazioni di bisogno e di difficoltà che la persona umana incontra nel corso della sua vita, escluse soltanto quelle assicurate dal sistema previdenziale e da quello sanitario (…)".

Inoltre il Decreto prevede l’attribuzione allo Stato delle funzioni legislative di indirizzo, di programmazione dei criteri generali per l’attuazione a livello locale della rete di integrazione sociale, di definizione degli standard dei servizi sociali da ritenersi essenziali, nonché di determinazione dei profili professionali degli operatori sociali. Alle Regioni vengono trasferite le funzioni ed i compiti amministrativi dei servizi sociali relativi a sette aree: minori, giovani, anziani, famiglia, portatori di handicap, tossicodipendenti e alcoldipendenti, invalidi civili. Ogni Regione provvede ad individuare le funzioni, relative alle aree citate, da trasferire o delegare ai Comuni e ad altri Enti locali. Alle Regioni è conferito inoltre il compito di promuovere e coordinare le strutture che agiscono nell’ambito dei servizi sociali: cooperazione sociale, volontariato. Il decreto prevede l’attribuzione ai Comuni dei compiti di erogazione dei servizi e delle prestazioni sociali, nonché i compiti di progettazione e realizzazione della rete dei servizi sociali. È quindi evidente che l’attuale ordinamento istituzionale tende a trasferire ai Comuni tutte le funzioni in materia di servizi sociali.

Si assiste al passaggio da un ordinamento uniforme su tutto il territorio nazionale ad un sistema di Enti locali con regole di funzionamento differenti tra loro in rapporto alle esigenze territoriali.

Ai Comuni ed alle Province vengono trasferiti i compiti relativi all’organizzazione dei servizi di supporto, a quelli dell’istruzione nei confronti di alunni con handicap, alla promozione di iniziative in ordine all’educazione degli adulti, agli interventi di educazione alla salute.

In conclusione, si può affermare che i Comuni abbiano progressivamente ampliato le loro responsabilità nel settore socio assistenziale, giungendo oggi a svolgere le seguenti funzioni: sviluppo dei processi di aggregazione sociale tra cittadini ed associazioni, assistenza domiciliare di tipo sociale, assistenza abitativa ed economica, asili nido, centri diurni socio educativi per portatori di handicap, assistenza ai minori, inserimento sociale e lavorativo dei soggetti in difficoltà, sviluppo di servizi residenziali e di comunità alloggio.

1.1.2 La "terza" riforma sanitaria

Con la legge n.833/78 che istituisce il Servizio sanitario Nazionale, si apre un momento decisivo per l’avvio di un processo di riforma globale dei servizi: processo che ha visto successive fasi di riforma.

Negli ultimi anni, si è infatti assistito al progressivo delinearsi di nuovi assetti della sanità.

La seconda e terza riforma del Sistema Sanitario Nazionale (D.lgs.502/92 e 229/99) avviano il processo di aziendalizzazione dei soggetti deputati all’assistenza sanitaria. Si assiste alla progressiva riduzione del numero delle USL (Unità Sanitaria Locale), attraverso accorpamenti territoriali decisi dalla Regione ed all’avvio della trasformazione dell’USL stessa da "struttura operativa dei comuni singoli o associati" ad Azienda Sanitaria "dotata di personalità giuridica pubblica, di autonomia organizzativa, patrimoniale, contabile, gestionale e tecnica".

Diventa inoltre possibile l’aziendalizzazione di diverse tipologie di ospedali, con il riconoscimento della loro autonomia amministrativa ed organizzativa. La seconda riforma del Sistema Sanitario Nazionale (D.lgs.502/92) introduce il sistema della delega per ciò che attiene l’erogazione dei servizi sociosanitari.

Viene infatti previsto che l’Unità Sanitaria locale (USL), diventata ora ASL, possa assumere la gestione di servizi socio assistenziali con delega da parte degli Enti locali.

Con l’approvazione del decreto legislativo 229/99 , si prosegue su tale linea di indirizzo, contemplando l’utilizzo della delega da parte dei Comuni per ciò che concerne la gestione dei servizi sociosanitari.

L’attuale quadro normativo prevede, però, nuove regole di connessione tra ASL e Comuni. E’ importante evidenziare che, accanto alla riorganizzazione della legislazione sanitaria, che prevede che l’ASL possa "assumere la gestione di attività o servizi socio assistenziali su delega dei singoli enti locali con oneri a totale carico degli stessi (…)" , si innesta la legge nazionale che stabilisce le competenze comunali in materia. Secondo tale legge "spettano al Comune tutte le funzioni amministrative (…) nei settori organici dei servizi sociali (…) salvo quanto non sia espressamente attribuito ad altri soggetti dalla legge statale o regionale, secondo le rispettive competenze".

Il quadro istituzionale attuale prevede:

la titolarità del Comune in materia di servizi sociali, che può esercitare o delegare all' ASL;

la titolarità dell' ASL in materia di servizi sanitari e sociosanitari integrati nelle aree delle tossicodipendenze e dei servizi psichiatrici.

Il decreto legislativo 229/99 sancisce un ritorno più preciso al tema dell’integrazione sociosanitaria con l’individuazione di livelli differenziati di prestazioni sanitarie a rilevanza sociale (attività finalizzate alla promozione della salute, alla prevenzione), prestazioni sociali a rilevanza sanitaria (attività dei servizi sociali che supportano la persona in difficoltà, con disabilità), prestazioni ad elevata integrazione sanitaria (attività con particolare rilevanza terapeutica e componente sanitaria).

 

Per la prima volta, con il riordino della sanità, viene riconosciuto il principio per il quale "istituzioni ed organizzazioni non a scopo di lucro concorrono alla realizzazione dei doveri costituzionali di solidarietà, dando attuazione al pluralismo etico culturale dei servizi alla persona" .

L’approvazione della riforma "ter" della sanità stabilisce un nuovo rapporto tra soggetti pubblici e privati attraverso l’introduzione dell’autorizzazione all’esercizio di attività sanitarie e sociosanitarie e l’accreditamento.

Quest’ultimo può essere definito come: "procedimento attraverso cui i diversi soggetti pubblici e privati, previa verifica del possesso di requisiti strutturali, tecnologici, organizzativi e di qualità previsti nelle normative nazionale e regionali, possono accedere ai finanziamenti del Servizio sanitario nazionale". Tale strumento risponde all’esigenza di selezionare gli erogatori mediante criteri fondati sulla qualità dell’assistenza e si configura come mezzo di regolazione del mercato sanitario.

Si riafferma il diritto, già costituzionalmente garantito (art.32), alla tutela della salute e si assiste ad un ritorno alla programmazione attraverso strumenti quali il Piano Sanitario Nazionale ed il Piano Sanitario Regionale.

Il D.lgs.229/99 prevede l’istituzione dell’area delle professioni sociosanitarie e la definizione dei livelli di formazione continua per il personale sanitario e sociosanitario con l’istituzione della Commissione nazionale per la formazione continua, e la definizione dei livelli di formazione manageriale.

1.1.3 La riforma italiana dell'assistenza: la legge quadro 328/00

La riforma del sistema socio assistenziale varata con la legge 328/00, può essere considerata il primo intervento legislativo organico che ha la finalità primaria di riorganizzare il sistema socio assistenziale.

Si può comunque affermare che alcuni provvedimenti legislativi specifici, nella seconda metà degli anni ’90, hanno aperto la strada alla legge 328; in primo luogo la L. 285/97 che aveva lo scopo di promuovere diritti e opportunità per l’infanzia e l’adolescenza, in secondo luogo il D.lgs 237/98, che regolava l’introduzione sperimentale dell’istituto del reddito minimo di inserimento in alcune aree territoriali del Paese; la riforma del 2000 è portatrice di queste esperienze precedenti e le comprende al suo interno. La legge 328 è la base su cui si vuole costruire un sistema socio-assistenziale ricco di innovazioni, fondato sull’integrazione fra attori, servizi e settori di welfare, sul principio di sussidiarietà sia verticale, tra i diversi livelli istituzionali, vale a dire i Comuni, le Province, le Regioni, lo Stato, dando importanza maggiore al livello più basso, quindi al livello municipale, sia su quello di sussidiarietà orizzontale, tra i diversi soggetti di welfare, in particolare tra Comuni, ASL e terzo settore, per lo sviluppo del welfare locale. I valori sui quali si fonda e di cui si fa promotrice la legge 328 dunque, sono l’uguaglianza, l’universalismo dei diritti, la dignità umana, la libertà, la solidarietà, la democrazia, con particolare riferimento alla partecipazione attiva dei cittadini, delle associazioni sindacali, e soprattutto delle organizzazioni del terzo settore alla programmazione, alla co-progettazione delle nuove politiche sociali.

Le finalità generali definite nella legge quadro vengono elencate nell’articolo 1, comma 1 e sono:

la creazione di un sistema integrato di interventi e servizi sociali;

la promozione di interventi per garantire la qualità della vita, pari opportunità, non discriminazione e diritti di cittadinanza;

la prevenzione, l’eliminazione, la riduzione delle condizioni di disabilità, bisogno e disagio individuale e familiare derivanti da inadeguatezza di reddito, difficoltà sociali e condizioni di non autonomia.L’approvazione del testo unico sui servizi alla persona segna un passaggio innovativo teso a garantire una maggiore unitarietà di interventi nel quadro di riferimento dei servizi alla persona.

Le già citate leggi Bassanini, accanto alla riforma "ter" della sanità, introducono infatti notevoli cambiamenti sia in ordine alla ridefinizione di compiti e funzioni degli Enti locali, sia per quanto concerne l’integrazione sociosanitaria. A dar compiutezza al disegno programmatorio ed organizzativo dei servizi alla persona mancava dunque la legge quadro sull’assistenza.

La realizzazione del sistema integrato richiede l’avvio di un profondo cambiamento culturale nella società. La legge 328/00 propone un sistema in cui il cittadino non è solo utente, le famiglie non solo portatrici di bisogni, il sapere non è solo professionale, l’approccio non è solo riparativo e gli interventi sociali non sono opzionali. Al contrario, il sistema integrato di interventi e servizi sociali deve essere progettato e realizzato a livello locale promuovendo la partecipazione attiva di tutte le persone, potenziando i servizi alla persona, favorendo la diversificazione e la personalizzazione degli interventi,valorizzando esperienze, risorse esistenti e professioni sociali.

In altri termini, il sistema integrato si sviluppa lungo una linea di riforma che vede il passaggio da interventi categoriali ad interventi rivolti alla persona ed alle famiglie, da prestazioni predefinite a prestazioni flessibili e diversificate fondate su progetti individualizzati e personalizzati, da politiche per contrastare l’esclusione sociale a politiche per promuovere l’inclusione sociale. Il nuovo sistema mira a costruire coesione nelle comunità locali, favorendo, dal lato dell’offerta, interventi e modelli organizzativi che promuovono ed incoraggiano la libertà e, dal lato della domanda, la cittadinanza attiva e le iniziative di auto e mutuo aiuto.

Viene quindi tutelato il diritto a star bene e ad essere membri attivi della società; il sistema integrato promuove infatti la solidarietà sociale attraverso la valorizzazione delle iniziative delle persone, delle famiglie, delle forme di auto-mutuo-aiuto, nonché della solidarietà organizzata.

L’attuazione di un sistema integrato di servizi presuppone una complessa interazione tra soggetti pubblici e privati.

La primaria responsabilità della programmazione e dell’organizzazione del sistema integrato è attribuita agli Enti locali, alle Regioni, allo Stato secondo l’ordine di maggiore vicinanza al cittadino.

I diversi soggetti privati possono fornire servizi ed assumere un ruolo attivo nella progettazione e realizzazione degli interventi.

I Comuni permangono titolari delle funzioni relative ai servizi sociali offerti a livello locale (scelta già presente nel citato D.lgs.112/98), ma promuovono azioni per favorire la pluralità dell’offerta dei servizi, garantendo il diritto di scelta tra gli stessi.

Non v’è dubbio che nel corso degli anni ’90 sia andata maturando la consapevolezza del ruolo e della funzione dei soggetti definiti, secondo un’espressione anglosassone, no-profit. La significatività raggiunta sul piano sociale dal Terzo settore, riconosciuta dalle forze politiche e sociali, conduce infatti in questi anni all’approvazione della legge quadro sul volontariato e la legge sulla cooperazione sociale .

La L.328/00 riconosce questi soggetti soprattutto quali produttori ed erogatori di servizi sociali, assumendo quindi il concetto di welfare mix, ovvero la co-gestione, la co-produzione e co-programmazione dei servizi da parte del privato, del privato sociale e del pubblico. Viene superata l’idea per la quale i soggetti del Terzo settore rappresentano semplici erogatori di servizi e si procede verso un modello di società solidale che si auto organizza. La legge quadro 328/00 individua, quale strumento per la realizzazione del sistema integrato, il piano di zona (PDZ) il cui obiettivo è promuovere l’elaborazione della programmazione locale dei servizi sociosanitari e sociali, coinvolgendo tutti i soggetti pubblici e non, attivi in un territorio.

Il Piano di Zona è lo strumento mediante il quale vengono annualmente concordate, tra Enti locali ed altre agenzie territoriali, le linee di sviluppo dei servizi. Il Piano, contenente bisogni rilevati sul territorio, obiettivi strategici, servizi ed interventi prioritari, soggetti e modalità gestionali, rappresenta un’ulteriore fonte per l’analisi dettagliata della domanda di educatori professionali.

Lo strumento previsto per l’adozione del PDZ è l’accordo di programma (ADP). Quest’ultimo è, infatti, definibile come: "l’istituto giuridico individuato per realizzare una rete di relazioni tra loro coordinate, una condivisione di obiettivi e procedure di intervento e un accordo tra i soggetti coinvolti per i rispettivi oneri in termini di risorse umane e finanziarie".

L’accordo di programma è, in altri termini, finalizzato a coordinare i diversi soggetti pubblici, unitamente a tutti quei soggetti che concorrono alla realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali.

I soggetti, le categorie chiamate a "partecipare" (la modalità di coinvolgimento prevista dall’art.1, comma 4 è, infatti, la partecipazione) appartengono al cosiddetto Terzo settore di cui fanno parte: cooperative sociali, associazioni di volontariato, enti di promozione sociale. L’ampliamento delle categorie di attori coinvolti nella realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali conduce ad interrogarsi attorno a quale ruolo attribuire ad essi nel processo di programmazione ed erogazione.

In conclusione, l’obiettivo della legge 328 che preme di più sottolineare è quello riguardante la realizzazione di un sistema integrato di interventi e servizi sociali, che può essere creato attraverso lo sviluppo di una programmazione partecipata dei servizi socio assistenziali a livello locale, vale a dire mediante la nascita di partnership, di relazioni strutturate tra soggetti istituzionali e organizzazioni del terzo settore per una cooperazione attiva e una definizione condivisa di obiettivi, ruoli e responsabilità.

1.2   I "servizi alla persona"

Le riforme degli anni novanta hanno modificato notevolmente la storia dei servizi. La riforma sanitaria, che ha introdotto nuovi modelli gestionali e la trasformazione delle USSL in aziende, ha sviluppato nei servizi sociali la volontà di perseguire modelli operativi più attenti alla qualità del servizio ed all’efficacia delle prestazioni. La riforma relativa al decentramento ha riposizionato ruoli, responsabilità ed obiettivi di Stato ed Enti locali.

L’aumento delle responsabilità ha condotto la Pubblica Amministrazione ed i suoi operatori, non solo a progettare, ma anche ad assumere funzioni di controllo dei risultati come fase costitutiva della progettazione stessa.

La presenza e la legittimazione di nuovi attori delle politiche sociali, come quella del Terzo settore, ha poi accelerato la spinta al cambiamento, muovendo verso modelli di "welfare mix" ed attribuendo al settore pubblico il ruolo di indirizzo, coordinamento e regia del sistema dei servizi e di garante nei confronti del cittadino.

Nelle linee di riforma della "legge quadro per la realizzazione di interventi e servizi sociali" i servizi si aprono non più soltanto ai soggetti in difficoltà, ma alla generalità della popolazione; da questa legge, infatti, emergono i requisiti costitutivi della nozione di servizio.

La programmazione di un sistema a più protagonisti implica una nozione di servizio quale produttore di relazioni e generatore di partnership, intese come "(…) meccanismi regolativi che consentono momenti di progettualità condivisa tra gli attori di un processo decisionale nella definizione degli obiettivi da perseguire e dei mezzi da utilizzare per il loro raggiungimento" . La legge promuove lo sviluppo di un welfare locale che sia "plurale", quindi promotore dell’integrazione fra attori, della localizzazione dei servizi sul territorio e infine della partecipazione attiva dei diversi soggetti sia pubblici sia del terzo settore alla costruzione delle nuove politiche sociali.

L’orizzonte dei servizi alla persona appare oggi in profondo cambiamento, espressione di evoluzioni politico legislative e culturali, promettente ed incerto allo stesso tempo.

Si tratta di ricomporne le coordinate, definirne le prospettive di sviluppo valorizzandone e scoprendone il potenziale, di evidenziarne le influenze sulla professione di educatore.

Il campo della professione dell’educatore viene indicato con varie espressioni: servizi sociali, sociosanitari, socio educativi, servizi alla persona, servizi territoriali.

Al termine "servizio" viene spesso aggiunto quello di interventi, per includere anche il lavoro che non viene esercitato all’interno di un’unica organizzazione ma a cavallo tra più servizi (per esempio il lavoro di rete), che mette insieme prestazioni professionali svolte in servizi e luoghi diversi. Nello specifico, con l'espressione "servizi alla persona" si intendono tutte le unità d’offerta che mirano a sviluppare e garantire ai cittadini i diritti fissati dalla nostra Costituzione.

L’utente, a cui i servizi si rivolgono, viene oggi sempre più percepito nei termini di "cittadino" o "cliente". Si tratta di un’evoluzione, non solo terminologica, colloca all’interno della rivoluzione che ha trasformato l’immagine della persona in stato di bisogno, un tempo vissuta come individuo debole, in cittadino, che partecipa alle spese delle prestazioni e cliente del servizio. Per cogliere, seppur in sintesi, le origini dei servizi alla persona, come fenomeno socialmente rilevabile nel contesto della modernità, occorre ripercorrerne la più recente storia. Dall’origine dei primi servizi ad oggi sono sorte numerose forme organizzative per rispondere a fenomeni sociali sempre nuovi. Negli anni settanta sono individuabili i primi servizi creati per accogliere persone che uscivano da istituzioni chiuse: manicomi, orfanotrofi, cronicari per anziani poveri. Furono create comunità alloggio, comunità terapeutiche, centri diurni, case famiglia, day hospital, laboratori educativi. Il processo di de-istituzionalizzazione avvenuto in questi anni in Italia, ha portato alla costituzione di riforme tese all'ampliamento e alla costruzione di nuovi servizi alla persona e di un nuovo modo di ripensare al lavoro di cura.

La L. 180/ 78 "Accertamenti e trattamenti sanitari volontari e obbligatori" è la prima ed unica legge quadro che impose la chiusura dei manicomi e regolamentò il trattamento sanitario obbligatorio, istituendo i servizi di igiene mentale pubblici. Prima della riforma dei servizi psichiatrici le strutture manicomiali erano spesso connotate come luoghi di contenimento sociale, dove l'intervento terapeutico e riabilitativo scontava frequentemente le limitazioni di un'impostazione clinica che si apriva poco ai contributi della psichiatria sociale, delle forme di supporto territoriale, delle potenzialità delle strutture intermedie, e della diffusione della psicoterapia nei servizi pubblici.

La legge 180 cambiò notevolmente il modo di operare nel sociale attraverso la nascita di strutture territoriali volte alla prevenzione, riabilitazione e cura del soggetto psichiatrico , al riconoscimento dei diritti e la necessità di una vita di qualità e al sostegno e sviluppo delle potenzialità di ognuno. Importante fu anche l'emanazione della L. 149/01 «Disciplina dell’adozione e dell’affidamento dei minori», ha stabilito, tra le altre cose, la chiusura degli istituti per minori entro il 31 dicembre del 2006. Gli istituti per minori erano strutture residenziali che accoglievano grandi numeri di minori in stato di abbandono, con situazioni familiari difficili o con disabilità fisiche o mentali. Con questa riforma si stabilisce che il ricovero in istituto deve essere superato mediante affidamento a una famiglia e, ove ciò non sia possibile, mediante inserimento in comunità di tipo familiare caratterizzate da rapporti interpersonali analoghi a quelli di una famiglia. Alcuni di questi istituti saranno quindi convertiti in strutture chiamate "comunità alloggio", con caratteristiche residenziali e di tipo familiare che, secondo gli standard sulle strutture assistenziali dettati dalla norma dell'art. 1 della L. 328/00, possono accogliere fino a dieci ospiti, con due posti letto in più per le emergenze.

Negli anni ottanta ritroviamo le prime esperienze riguardanti i servizi per le tossicodipendenze, principalmente per far fronte alla forte emergenza rappresentata dall'abuso di eroina.

Con la L. 685/75 "Disciplina degli stupefacenti e sostanze psicotrope. Prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di tossicodipendenza" viene introdotto per la prima volta il concetto di tossicodipendenza come malattia che necessita di cura. Successivamente con il DPR 309/90 convertito, con modificazioni, nella L. 49/06 "Testo Unico sugli stupefacenti" viene riproposta la visione del tossicodipendente come malato, tanto che al Titolo XI si parla di "Interventi preventivi, curativi e riabilitativi".

I Ser.T (Servizi per le tossicodipendenze) si propongono come le prime strutture pubbliche, in alternativa ai già esistenti centri privati di riabilitazione, a cui però non tutti potevano accedere e mirano ad offrire oltre che un supporto farmacologico, anche un sostegno psicologico e motivazionale alle persone che vogliono interrompere l'assunzione di sostanza, accompagnando il soggetto nell'intero processo di riabilitazione.

Negli stessi anni nascono anche i servizi domiciliari, oggi ampiamente diffusi. Il luogo della "cura" si è spostato a casa del cittadino: minori, anziani privi di autonomia, disabili, malati lungodegenti, ma anche famiglie in difficoltà che necessitano sostegno nello svolgimento della funzione genitoriale. Lo spostamento verso il domicilio comporta un cambiamento profondo nel modo di lavorare degli operatori: orari, ma soprattutto, cultura e linguaggio professionale.

Questo approccio necessita infatti una lettura della vita quotidiana come sede dei legami spontanei, dove sono i cittadini assistiti che creano l’ambiente con regole e valori ben definiti.

Il professionista non può "calare dall’alto" le proprie logiche, pena la perdita totale dell’efficacia, ma deve interagire con i soggetti ed insieme a loro trovare soluzioni. Questo cambiamento di prospettiva ha dato vita ad altri servizi che hanno iniziato a prendere in considerazione l'ambiente socio culturale delle persone e a lavorare all'interno di esso. Il territorio viene inteso come ambiente che sviluppa senso di appartenenza: compito dei servizi e degli operatori è fornire ai cittadini gli strumenti per organizzarsi e produrre utilità sociali. Altre novità sono nate alla fine degli novanta, con la nascita di ulteriori servizi che si reggono sui metodi tipici della consulenza: saper accogliere le domande più varie, personalizzare il dialogo, offrire risposte individualizzate.

Il campo della professione educativa è dunque molto vasto e differenziato.

In ogni territorio il tempo ha stratificato servizi antichi e nuovi, servizi da riconvertire e servizi sperimentali, che devono ancora consolidare metodi di lavoro e competenze adeguate.

1.2.1 Le Carte dei Servizi

Un aspetto rilevante, nel disegno della nuova organizzazione dei servizi, è il ruolo attivo, di "auto-promozione", cui la normativa sollecita i cittadini, le famiglie e le organizzazioni sociali. L’art.13 della L.328/00 che introduce l’obbligatorietà delle Carte dei Servizi rappresenta, quindi, uno tra punti più rilevanti del nuovo sistema. La "Carta dei Servizi" è il mezzo attraverso il quale qualsiasi soggetto che eroga un servizio pubblico individua gli standard della propria prestazione, dichiarando i propri obiettivi e riconoscendo specifici diritti in capo al cittadino utente consumatore.

Attraverso la Carta dei Servizi i soggetti erogatori di servizi pubblici si impegnano, dunque, a rispettare determinati standard qualitativi e quantitativi, con l’intento di monitorare e migliorare le modalità di fornitura e somministrazione. Tale orientamento comporta ricadute nelle pratiche operative dei servizi. Ogni Comune, in quanto responsabile dell’offerta dei servizi sociali, deve adottare una propria Carta nella quale saranno i suoi orientamenti e le sue possibilità.

Al fine di favorire una certa omogeneità, le Carte devono avere un nucleo di contenuti comuni.

In particolare, è necessario che, almeno per i tipi di prestazioni più diffuse, alcuni indicatori siano definiti a livello nazionale, ferma restando la possibilità di integrarli in sede locale e, soprattutto, fermo restando l’esclusiva responsabilità delle amministrazioni comunali nella determinazione degli standard di qualità.

Il processo di formulazione delle Carte assume particolare rilevanza; esso fornisce "(…) una preziosa occasione di coinvolgimento della collettività, con la quale potranno essere confrontati i principi a cui si ispirano le strategie di offerta e negoziati gli standard di qualità e gli strumenti in caso di mancato rispetto. Così facendo si potrà dar corpo all’affermazione secondo la quale le Carte costituiscono un patto tra i Comuni e i cittadini".

La Carta rappresenta quindi "(…) uno strumento di tutela dei cittadini e di crescita organizzativa", poiché consente di instaurare una comunicazione intensa tra attori diversi. Si possono, attraverso essa, costruire linguaggi comuni e sviluppare processi organizzativi orientati al miglioramento del lavoro sociosanitario.

In generale, le Carte dei servizi dovrebbero assolvere a tre funzioni:

la tutela del cittadino, attraverso azioni informative mirate alla conoscenza dei diritti e delle opportunità di rimborso;

lo sviluppo della partecipazione, attraverso il coinvolgimento delle associazioni di tutela dei cittadini, nella valutazione dei servizi;

il miglioramento della qualità delle prestazioni, attraverso la periodica e documentata realizzazione di valutazioni circa la qualità dei servizi e l’ipotesi di future azioni migliorative.

Riguardo al contenuto informativo (ai fini della tutela), ogni Carta dovrebbe comunicare agli utenti: la mappa dei servizi e delle risorse istituzionali e sociali, i livelli essenziali di assistenza previsti, gli standard di qualità da rispettare, le forme di tutela dei diritti (in particolare dei soggetti deboli) e le regole da applicare in caso di mancato rispetto degli standard.

Riguardo alla seconda funzione, quella partecipativa, ne è già stata sottolineata la rilevanza nell’ambito del processo di costruzione di ogni Carta. In riferimento alla terza funzione, relativa al miglioramento della qualità delle prestazioni, potremmo dire che si tratta del "cuore" degli strumenti di garanzia e qualità. Essa consente la realizzazione di tutte le altre sue funzioni; se, infatti, gli enti erogatori di prestazioni esplicitano gli standard di qualità per il miglioramento dei servizi, questo produce, nei singoli territori, effetti benefici nella direzione della qualità dell’intervento, della tutela del cittadino e della sua partecipazione.

La legge 328/00 stabilisce inoltre che l’adozione della Carta dei servizi sociali, da parte degli erogatori, è condizione per il loro accreditamento. Tale previsione indica che anche i gestori dei servizi, in quanto diversi dalle amministrazioni comunali, devono dotarsi ognuno di propria Carta.

Le Carte dei soggetti in questione devono contenere impegni nei confronti dei Comuni riferiti al possesso di strumenti ed al rispetto di regole di

funzionamento coerenti con un effettivo orientamento alla qualità.

1.3 La nascita e lo sviluppo dell'Educatore Professionale

L’evoluzione della figura professionale dell'educatore è stata consistente e rapida. Sino alla fine degli anni sessanta l’educatore, non ancora denominato con il termine "professionale" è stato presente pressoché solo negli istituti: perlopiù si trattava di personale religioso o volontario.

Oltre tutto non esisteva un percorso formativo di base per svolgere tale funzione, ad esclusione della scuola del Ministero di Grazia e Giustizia.

Nel corso del periodo 1960 1990 è fortemente cresciuto il numero di chi svolge la professione in contesti extra scolastici ed è, contemporaneamente, cresciuto l’impegno per il riconoscimento e la legittimazione della professionalità e della sua formazione di base.

Nel 1983 una Commissione nazionale, istituita presso il Ministero dell’Interno, riconosceva la rilevanza della figura dell’educatore professionale per il sistema dei servizi sociali e sanitari ed auspicava una sua legittimazione con la conseguente definizione ed articolazione del piano di studi di base e dei processi di ingresso nel mondo del lavoro. Attualmente esistono circa una settantina di scuole di formazione attivate da Università (17 corsi di studi distribuiti in Italia in "Interfacoltà Educazione professionale") e da Regioni (scuole regionali gestite da enti locali, da Asl e da enti privati convenzionati), distribuite in modo non omogeneo sul territorio nazionale. I lavoratori italiani che lavorano nel sociale sono circa 25.000 di cui circa 5.000 diplomati presso corsi di formazione a durata triennale.

Occorre prendere atto però che quanto si è realizzato in questi ultimi vent'anni per portare a piena legittimità e riconoscimento sociale e culturale la figura professionale dell’educatore non ha prodotto, sinora, risultati soddisfacenti. Nonostante la Commissione ministeriale del 1983 abbia sollecitato una disciplina di questa figura, la situazione complessiva, sia per quanto riguarda il riconoscimento del profilo e dell'iter formativo, sia per quanto attiene le condizioni e le possibilità di impiego, appare oggi sempre più confusa e incerta. Un profilo dell'educatore professionale appare chiaro solo nell'ambito sanitario, grazie al D.m 520/98 che definisce un profilo delineato nel comparto sanitario e una formazione valida a livello nazionale, mentre per quanto riguarda l'ambito socio educativo rimangono aperte numerose questioni.

"(...) Di fatto ci troviamo di fronte a due profili professionali di educatore, con competenze e funzioni per certi versi sovrapponibili, formati da diversi corsi di laurea e non equiparabili dal punto di vista normativo: l'educatore professionale, inserito tra le figure professionali del personale sanitario, della riabilitazione per il quale esiste una definizione giuridica del ruolo; e l'educatore sociale che lavora in una pluralità di servizi a carattere socio educativo e culturale ambientale per il quale non esiste alcun riconoscimento giuridico normativo.

La complessità del lavoro dell'educatore e la vivacità della richiesta di questa figura professionale da parte del mondo del lavoro, necessiterebbero, invece, di un profilo professionale unico che si differenzia e si specializza a seconda del contesto in cui l'educatore si trova ad operare"

Si riscontra, infatti, una notevole divaricazione tra una domanda crescente, nella società, di azione educativa e pedagogica e la posizione della figura dell’educatore professionale in una situazione di sostanziale debolezza nel quadro delle professioni sociali. E’ una situazione, questa, che non riguarda solamente chi dovrà inserirsi nei servizi, ma anche molti di coloro che già si sono collocati nel mondo del lavoro, in condizioni sovente di precarietà ed incertezza.

1.3.1 L'Educatore Professionale all'interno delle riforme delle politiche sociali

Se il sistema cambia, se le politiche sociali si modificano, se si modificano le reti dei servizi, è inevitabile che l’educatore si trasformi.

La riforma sanitaria, che ha introdotto nuovi modelli gestionali e la trasformazione delle USSL in aziende, ha contribuito a incrementare nei servizi e nella professione dell’educatore la consapevolezza della necessità di progettare e definire programmi che non rispondano solo all’emergenza, ma anche alla promozione del benessere sociale.

L’affermazione del nuovo modello di welfare misto conduce, da una parte, i servizi a rileggere la propria organizzazione interna e, dall’altra, costringe la professione ad interrogarsi circa i nuovi compiti da svolgere e le necessarie competenze da implementare. Si richiederà, infatti, sempre più all’educatore la capacità di definire non solo progetti individualizzati rivolti a soggetti in situazioni di bisogno, ma sarà necessario acquisire competenze specifiche da spendere nel processo di assunzione, da parte degli Enti locali, del ruolo di indirizzo, programmazione e coordinamento di tutte le istituzioni, pubbliche e private, della rete dei servizi sociosanitari e del volontariato.

La sfida che devono affrontare gli educatori è quella di costruire una rete compatta e coordinata, tale da ridurre il più possibile le demarcazioni tra un servizio e l’altro, avviando in tal modo un processo di costruzione di servizi che raggiungano direttamente il cittadino.

Si tratta di un processo di cambiamento e di implementazione di competenze già cominciato, come emerge anche dal report della ricerca "L’educatore: evoluzioni della professione e nuovi modi di pendersi cura" condotta dall’ANEP (Associazione Nazionale Educatori Professionali) in collaborazione con CNCA (Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza) ed Animazione Sociale, in cui si enuncia proprio il cambiamento e l'ampliamento del raggio d'azione dell'educatore.

Nell'articolo, infatti, si parla di come l'educatore non si prenda più solo carico delle singole persone in difficoltà, ma analizzi le situazioni dei gruppi, anche in un'ottica di prevenzione e di promozione dell'ambiente in cui persone e gruppi vivono. Inoltre si fanno strada nuove competenze dell'educatore sempre più necessarie per attuare un intervento completo, quali la progettazione educativa, sociale e organizzativa, il manegement di cooperative e la promozione della formazione.

Alla luce delle considerazioni sinora fatte, risultano evidenti le connessioni tra le evoluzioni delle politiche sociali e l’evoluzione dell’educatore.

E’ quindi importante dettagliare le implicazioni dei provvedimenti legislativi considerati, così da disegnarne la mappa completa.

1.3.2 La professione dell’Educatore nella riforma "ter" della sanità e nella legge quadro dei servizi alla persona

La riforma del comparto sociale, legge 328/00, pone tra i punti qualificanti del sistema integrato l’indicazione per la definizione dei profili professionali e dei piani di studio della formazione, nonché gli indirizzi per l’aggiornamento e la formazione continua. L’articolo 12, "Figure professionali sociali", collocato nel capo II, "Assetto istituzionale e organizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali", affronta la questione vincolando il Ministro per la solidarietà sociale ad emanare un decreto, in accordo con altri Ministri interessati (della sanità, del lavoro, della previdenza sociale, della pubblica amministrazione, della pubblica amministrazione, dell’università), entro centottanta giorni dalla entrata in vigore, che definisca i profili professionali delle figure che dovranno operare nel sistema integrato.

La recente modifica del Titolo V della Costituzione, annoverando le professioni sociali tra le materie di legislazione concorrente, ne ha poi attribuito la potestà legislativa alle Regioni, salvo la determinazione dei principi fondamentali che resta di competenza legislativa dello Stato.

Dal dettato della legge si evince che il legislatore definirà, con apposito regolamento, quali saranno le figure professionali da formare con corsi di laurea di competenza dell’università, quali con corsi di formazione organizzati dalle Regioni; egli deve inoltre indicare i criteri per il riconoscimento e l’equiparazione dei profili professionali sinora esistenti.

Un trattamento a parte viene riservato ai profili professionali dell’area sociosanitaria. Emerge, in tal modo, la questione relativa alla collocazione dell’educatore professionale che non rientra solo fra le professioni sociali, ma anche tra quelle sanitarie (anche se solo presso la sanità ha ricevuto il riconoscimento del profilo professionale).

Il ministro della Salute ha infatti influito sulla definizione di figure di rilievo nazionale, fissando i requisiti dei professionisti sociali abilitati ad operare nella sanità, soprattutto nei servizi di integrazione sociosanitaria.

Il Ministero si è costituito quindi come fonte normativa parallela a quella sociale e, con proprio decreto, ha individuato il profilo dell’educatore professionale per le esigenze dei servizi che afferiscono alla sanità. L’inconveniente che ne è derivato, è l’istituzione di una stessa figura professionale, con competenze e funzioni molto simili, operante in due comparti differenti.

1.3.3 Il nuovo assetto dell'Educatore Professionale

I processi in atto ridefiniscono ruoli e funzioni delle pubbliche amministrazioni, dei servizi, dei professionisti e degli utenti.

Si delinea un nuovo quadro in cui: l’utente, non più oggetto dell’intervento ma risorsa, è libero di scegliere da chi farsi assistere aumentando, di fatto, il proprio potere contrattuale e riducendo l’asimmetria con il servizio ed i suoi professionisti; si assiste al passaggio dal progetto del servizio al percorso accompagnato ed individualizzato.

Potremmo dire, in sintesi, che gli obiettivi che i servizi dovranno perseguire nei prossimi anni saranno qualità ed equità, attraverso le metodologie della progettualità e dell’integrazione.

Questi orientamenti convergono tutti nell’indicare nel territorio e nella comunità locale la dimensione nodale per il lavoro futuro dei servizi.

Solo sul territorio possono infatti essere letti i bisogni nel loro emergere e nelle loro caratteristiche intrinseche; solo lavorando con il territorio si possono favorire relazioni significative tra servizi ed utenza.

Le più recenti leggi (L.229/99, L.328/00) hanno, in proposito, introdotto sempre più insistentemente il principio della sussidiarietà orizzontale.

Tale concetto si esplica, come già detto, con l’individuazione dei soggetti privati (cooperative sociali, volontariato…).

La sussistenza e l’assistenza indiretta aprono nuovi interrogativi alla professione dell’educatore professionale, soprattutto se inserito nell’ente pubblico.

L’educatore pubblico verrà sempre più indirizzato verso nuove funzioni di valutatore e accompagnatore. In quanto valutatore, l’educatore rivolgerà la propria attenzione alla molteplicità degli enti erogatori di servizi, essendo l’utente concepito come libero consumatore di servizi.

La funzione di accompagnamento affidata all’educatore dell’ente pubblico riguarderà gli utenti non in grado di scegliere autonomamente tra la pluralità dei soggetti produttori di servizi. E’ evidente che le nuove funzioni richiederanno uno sforzo da parte degli educatori professionali nella direzione dell’implementazione di competenze e saperi.

C’è un fabbisogno di competenze gestionali che investe non soltanto responsabili, dirigenti, ma anche la generalità degli operatori.

La capacità organizzativa rientra quindi nel nuovo bagaglio delle competenze necessarie all’educatore.